Методы возрастной и педагогической психологии

Компьютерные тесты.

Вербальные тесты — т и п тестов, в которых материал тестовых задач представлен в словесной (вербальной) форме. Основным содержанием работы испытуемого являются операции с понятия­ми, мыслительные действия в словесно-логической форме. Вер­бальные тесты чаще всего направлены на измерение способности к п о н и м а н и ю словесной и н ф о р м а ц и и, навыков оперирования грамматическими языковыми формами, овладения письмом и чтением, также распространены среди тестов интеллекта, тестов достижений и при оценке специальных способностей (например, тесты творческих способностей, составление рассказов и т.д.).

Практические (невербальные) тесты — т и п тестов, в которых материал тестовых задач представлен заданиями в наглядной фор­ме (например, составление фигур, дополнение изображения, оп­ределенные действия по образцу, составление изображения из кубиков или перерисовывание). Считается, что практические тес-

См.: Бурлачук Л.Ф., Морозов СМ. Словарь-справочник по психоди­агностике. СПб., 1999.

ты уменьшают влияние языковых и культурных различий на ре­зультат исследования и особенно хороши при изучении детей (например, невербальная шкала теста интеллекта Векслера — рис. 1). Тесты групповые — предназначены для одновременного об­следования группы испытуемых. Число одновременно тестируе­мых лиц ограничивается, как правило, воз-можностями контроля и наблюдения со стороны обследующего. Обычно максимально допустимое количество лиц в обследуемой группе — 20—25 чело­век. Важным является стро­гое соблюдение условий са­мостоятельности работы каждого испытуемого, ис­ключение возможности влияния со стороны других тестируемых лиц (заимство-в а н и е результатов, кон­сультирование, отвлекаю­щие контакты и т.п.). Такая ф о р м а обследования для детей является более при­вычной, так как напомина­ет естественные условия обучения и осуществления контроля знаний в классе, и поэтому часто использу­ется школьными психоло­гами.

Рис. 1. Образцы заданий субтеста «недостающие детали» невербальной шкалы теста интеллекта Векслера

вень трудности повышается, а в ким, образом, путем предъявления

Следующая разновид­ность тестов — индивиду­ально-ориентированные; они реализуют индивиду­альный подход к диагнос­тике психологических осо­бенностей и поведения ис­пытуемого. В ходе обследо­вания испытуемому снача­ла предъявляют задание средней трудности. В случае правильного решения уро-случае ошибки — снижается. Та-относительно небольшого ко-

] 8 Глава I. Предмет, задачи и методы возрастной и педагогической психологии

личества заданий может быть достоверно установлен точный по­казатель успешности испытуемого. Как правило, тесты конст­руируются на основе компьютерного предъявления заданий с уче­том индексов трудности.

Тесты интеллекта (лат. intellectus — понимание, познание), или тесты общих способностей, предназначены для измерения уровня интеллектуального развития и являются одними из наибо­лее распространенных в психодиагностике. Первые тесты интел­лекта были созданы Ф. Гальтоном, с т р е м и в ш и м с я охватить «измерением и числом операции ума». Заметный вклад в развитие идей Ф. Гальтона был внесен работами Дж. Кэттелла, положивши­ми начало широкому использованию «умственных тестов». В боль­шинстве случаев в тесте интеллекта испытуемого на специальном бланке предлагается установить указанные инструкцией логичес­кие отношения классификации, аналогии, обобщения и др. меж­ду терминами и понятиями, из которых составлены его задачи. Иногда задачи строятся из рисунков, геометрических фигур и т.д.

Существуют различные тесты интеллекта, позволяющие оп­ределить IQ — к о э ф ф и ц и е н т интеллектуальности человека, кото­рый рассчитывается по формуле

Широко распространен тест Векслера, позволяющий не только получить «общий интеллектуальный показатель» для детей 4—16 лет, но также оценить отдельно вербальный и невербальный ин­теллект ребенка.

Тесты специальных способностей — группа психодиагности­ческих методик, предназначенных для измерения уровня разви­тия отдельных аспектов интеллекта и психомоторных функций, преимущественно обеспечивающих эффективность в конкретных, достаточно узких областях деятельности. Обычно различают следу­ющие группы способностей: сенсорные, моторные, технические (механические) и профессионализированные (счетные, музыкаль­ные, скорости чтения и понимания прочитанного и др.). Наиболь­шее распространение получили комплексные тестовые батареи способностей.

§ 2. Методы возрастной и педагогической психологии 19

Разновидностью тестов способностей можно считать тесты креативности (лат. creatio — сотворение, создание) — группа пси­ходиагностических методик, предназначенных для измерения твор­ческих способностей личности (способности порождать необыч­ные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные ситуации). Первые тесты креативности появля­ются в 50-х гг., и их развитие постепенно становится одним из основных направлений в с о в р е м е н н о й зарубежной психоди­агностике. Наиболее известные тесты для измерения познаватель­ного аспекта креативности разработаны Дж. Гилфордом с сотруд­никами (1959) и Э. Торрансом (1962). В отечественной психологии разработана оригинальная методика «креативного поля» Д.Б. Бо­гоявленской (1983).

Тесты личностные — группа тестов, направленных н а измере­ние неинтеллектуальных проявлений личности. Тесты личностные — понятие собирательное, включающее в себя методы психодиагно­стики, с помощью которых измеряются различные стороны лич­ности индивида: установки, ценностные ориентации, отношения, эмоциональные, мотивационные и межличностные свойства, ти­пичные формы поведения. Известно несколько сот разновиднос­тей личностных тестов. Они обычно имеют одну из двух форм: объективные тесты действия и ситуационные тесты. Объективные тесты действия представляют собой относительно простые, четко структурированные процедуры, ориентирующие обследуемого на выполнение какой-либо задачи. Особенностью ситуационных тес­тов является помещение обследуемого в ситуации, близкие к ре­альным.

Компьютерные тесты, несмотря на их широкое распростра­нение и на наличие определенных плюсов (автоматизация обра­ботки, уменьшение эффекта воздействия экспериментатора), не­достаточно гибки в интерпретации данных и не могут полностью заменить работу профессионального психолога.

Тесты скорости (англ. speed tests) — т и п психодиагностичес­ких методик, в которых основным показателем продуктивности работы испытуемых является время выполнения (объем) задач те­стовых. Такие тесты обычно включают большое количество одно­родных заданий (пунктов). Объем материала выбирается таким об­разом, чтобы за отведенное (постоянное для всех испытуемых) время ни один из обследованных не успевал справиться со всеми задачами. Тогда показателем продуктивности будет количество правильно выполненных заданий.

20 Глава I. Предмет, задачи и методы возрастной и педагогической психологии

Тесты достижений направлены на оценку достигнутого уров­ня развития навыков, знаний и умений индивида, как правило, после завершения обучения. Они относятся к наиболее многочис­ленной группе психодиагностических методик (по числу конкрет­ных тестов и их разновидностей). Существуют широкоориентиро­ванные тесты, применяемые для оценки навыков по основным, рассчитанным на продолжительное время целям обучения (тесты на понимание научных принципов, восприятие литературы и т.д.) и комплексные тестовые батареи общих достижений, приспособ­ленные для измерения интеллектуальных и практических навы­ков, охватывающих универсальные области обучения.

Другую большую группу тестов школьных достижений¹ состав­ляют методики по конкретным учебным предметам (достижения в чтении и математике) и более специализированные тесты, на­правленные на исследование усвоения отдельных тем, частей учеб­ной программы, комплексов действий и т.д.

Тесты достижений ориентированы на измерение степени ус­воения ключевых понятий, тем и элементов учебной программы, позволяют соотнести уровень достижений учащегося по предмету в целом и по отдельным существенным его элементам с анало­гичными показателями в классе или в любой другой выборке ис­пытуемых. Эта оценка носит более объективный характер и тре­бует меньших затрат времени, чем традиционная школьная оцен­ка. Большинство тестов достижений предназначены для учителей, а не психологов.

Разновидностью тестов достижений можно считать тесты кри­териально-ориентированные, которые предназначены для опре­деления уровня индивидуальных достижений относительно неко­торого критерия на основе логико-функционального анализа со­держания заданий. В качестве критерия (или объективного этало­на) обычно рассматриваются конкретные знания, умения, навы­ки, необходимые для успешного выполнения той или иной зада­чи. Тесты критериально-ориентированные — методики психологи­ческой диагностики, позволяющие выявить, насколько испытуе­мый владеет знаниями и навыками умственных действий, кото­рые необходимы и достаточны для выполнения'определенных клас­сов учебных или профессиональных заданий. Критерием служит наличие или отсутствие этих знаний. По своей сущности эти тесты

См.: Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. СПб., 1997.

§ 2. Методы возрастной и педагогической психологии 21

представляют собой инструмент обратной связи в организации процесса обучения; другими словами, позволяют обнаружить при анализе результатов конкретные недочеты умственного развития как отдельных индивидов, так и целых групп и наметить меры их ликвидации.

Кроме того, существуют и тесты, ориентированные на соци­ально-психологический норматив или общественно заданный объективный содержательный эталон (например, ШТУР — школь­ный тест умственного развития).

Проективные методы (лат. projectio — выбрасывание вперед) — совокупность методик, направленных на исследование личности с п о м о щ ь ю использования неопределенных, неоднозначных (слабоструктурированных) стимулов, которые испытуемый дол­жен конструировать, развивать, дополнять, интерпретировать. Про­ективные методы — совокупность методик целостного изучения личности (что является для некоторых авторов основанием рас­смотрения их как одной из форм личностных тестов). Они основы­ваются на психологической интерпретации результатов проекции, под которой в данном случае понимается не только средство пси­хологической защиты, но и обусловленность процессов восприя­тия следами памяти всех прошлых восприятий. Личность «проеци­рует» себя тем ярче, чем менее стереотипны ситуации-стимулы.

Различают следующие группы проективных методик¹:

1) конститутивные - структурирование, оформление стиму­лов, придание им смысла (например, пятна Роршаха);

2) конструктивные — создание из оформленных деталей ос­мысленного целого (например, тест Мира);

3) интерпретативные — истолкование какого-либо события, ситуации {тест тематической апперцепции);

4) катартические — осуществление игровой деятельности в специально организованных условиях {психодрама);

5) экспрессивные — рисование на свободную или заданную тему (например, методика «Дом-дерево—человек», рис. 2);

6) импрессивные — предпочтение одних стимулов (как наиболее желательных) другим (пример: выбор цвета в методике Люшера);

7) аддитивные — завершение предложения, рассказа, исто­рии (например, разные варианты завершения предложения).

См.: Бурлачук Л.Ф., Морозов СМ. Словарь-справочник по психоди­агностике. СПб., 1999.

22 Глава I. Предмет, задачи и методы возрастной и педагогической психологии

Рис. 2. Рисунок дерева (выполнено лицами, обладающими оригинальнос­тью суждений, необычностью харак­тера, самобытной индивидуальностью)

Особого внимания заслужи­вает специфика реализации в возрастной и педагогичес­кой психологии методоло­гических принципов психо­логического исследования — принципов детерминизма, единства психики и дея­тельности, объективности и развития (их содержание р а с к р ы т о в курсе о б ш е й психологии). При раскрытии содержания принципа де­терминизма следует обра­тить внимание на специфи­ку причин психического развития: а) показать осо­бую роль обучения и воспи­тания в процессе формиро-в а н и я л и ч н о с т и; б) рас­смотреть степень сформиро-ванности головного мозга ребенка и его нервной сис­темы в целом, а также уро­вень психического развития на каждом возрастном эта­пе; в) учесть влияние пре­дыдущих этапов психичес­кого развития на последу­ющие. При реализации принципа единства психики и деятельнос­ти учесть: а) связь психического развития ребенка и ведущей де­ятельности на определенной стадии его развития; б) фактичес­кую трансформацию этого принципа в принцип изучения детей в процессе их обучения и воспитания; в) необходимость изучения поведения и деятельности ребенка в рамках трех ее типов - веду­щей, зарождающейся новой, более прогрессивной и сохраняю­щейся «прошедшей» формы деятельности. Содержание принципа объективности в возрастной и педагогической психологии также включает ряд моментов: а) при сравнении детей по уровню пси­хического развития и особенностей формирования личности ре­бенка (школьника) учитывать социально-экономические, исто-

§ 2. Методы возрастной и педагогической психологии 23

рические, этнопсихологические различия; б) при исследовании эффективности новых методов обучения и воспитания, резервов психического развития обеспечивать максимально возможную эк­вивалентность экспериментальной и контрольной групп; в) мето­дики исследования должны строиться в соответствии с целями и задачами обучения и воспитания в конкретном возрастном пери­оде. При реализации принципа развития необходимо: а) иметь полное, разностороннее и глубокое знание психических особен­ностей возраста, предшествующего изучаемому; б) иметь четкое представление о главных тенденциях развития на последующих возрастных ступенях; в) создавать условия для определения акту­ального уровня развития и «зоны ближайшего развития» ребенка, т.е. его потенциальных возможностей.

Специфические требования предъявляются и к конкретным методам исследования развития, деятельности и индивидуально-психологических особенностей личности ребенка (школьника). Рассмотрим на примере использования эксперимента как одного из ведущих методов. При организации экспериментального иссле­дования следует выполнить следующие требования: а) заманчи­вость деятельности, выполняемой ребенком; б) кратковременность экспериментальной процедуры; в) постоянство стимульного ма­териала по содержанию на протяжении нескольких возрастных периодов; г) легкость овладения формальной стороной выполня­емой и регистрируемой в эксперименте деятельности; д) возмож­ность завершения каждого экспериментального задания удачей для испытуемого или хотя бы видимостью удачи. И чем младше ребе­нок, тем эти требования жестче (подробнее см.: [15, с. 35-74; 4, с. 2-19]).

Завершим главу о предмете, задачах и методах возрастной и педагогической психологии высказыванием видного отечествен­ного психолога Б.М.Теплова о том, что «объяснение в психоло­гии включает в себя: 1) соотношение субъективного образа с той объективной реальностью, которая является объектом отражения;

2) установление нервных механизмов процесса отражения;

3) выяснение зависимости явлений сознания от тех обществен­ных условий, которыми они определяются, и от той объективной деятельности, в которой выражается бытие человека» [20, с. 288].

24 Глава I. Предмет, задачи и методы возрастной и педагогической психологии

Литература

1. Ананьев Б.Г. О методах современной психологии // Психологичес­кие методы. Л., 1976.

2. Блонский П.П. Педология / Под ред. В.А. Сластенина. М., 1999.

3. Возрастная и педагогическая психология: Тексты / Сост. и коммент. О.Шуаре Марта. М.,1992.

4. Волков Б.С. Методы изучения психики ребенка. М., 1994.

5. Выготский Л. С. Лекции по педологии. Ижевск, 2001.

6. Габай Т.В. Педагогическая психология: Учеб. пособие. М., 1995.

7. Залкинд А.Б. Педология: утопия и реальность. М., 2001.

8. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург, 1995.

9. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник. М., 1999.

10. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. М., 1996.

11. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.

12. Немое PC. Психология: Учебник. Кн. 2. М., 2001.

13. Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология в дорево­люционной России. Дубна, 1995.

14. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. М., 1999.

15. Практикум по возрастной и педагогической психологии / Под ред. А.И. Щербакова. М., 1987.

16. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблужде­
ния, перспективы / Пер. с англ. М., 2001.

17. РегушЛ.А. Практикум по наблюдению и наблюдательности. СПб., 2001.

18. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д, 2000.

19. Талызина Н.Ф. Курс педагогической психологии. М., 2000.

20. Теплое Б.М. Избранные труды: В 2 т. М., 1985. Т. 2.

21. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Собр. соч. М., 1948. Т. 8.

ПЛАН-ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Для закрепления материала по теме и овладения приемом са­мозачета для всех последующих тем оцените качество усвоения нижеперечисленных понятий.

Возрастная психология, лонгитюдный метод исследования, ме­
тоды, методика психологического исследования, методология, обра­
зование, онтогенез, педагогическая психология, педология, понятие,
предмет научной дисциплины, развитие, термин, тест, восприятие
как перцептивный процесс, мышление как ступень познания и про­
цесс решения задач, фрейдизм и неофрейдизм в психологии, бихевио­
ризм как направление в психологии, когнитивная психология, гума­
нистическая психология.

План-задание для самостоятельной работы 25

ОБРАЗЕЦ
«» 20 г.

Начало: ч мин

Дата добавления: 2014-12-25