Межкультурная парадигма - новая онтология современного языкового образования

§ 1. Межкультурное обучение: истоки, содержание

Анализируя тенденции развития теории и практики обучения иностранным языкам второй половины XX века, Д.Дэвидсон и О. Д. Митрофанова пишут: «С 50-х до 80-х в мире существенно из­менились методические ориентации, что нашло отражение в веду­щих терминах методики, в целевых установках обучения: "обуче­ние языку" сменилось "обучением языку как средству общения", на смену чему пришло "обучение общению на иностранном (рус­ском) языке" или "обучение иноязычному общению"...» (Дэвид­сон Д., Митрофанова О. Д., 1990, с. 3).

Динамика развития методической мысли показана Е. И. Вишнев­ским (1983). Взяв за основу три фундаментальных и наиболее ощу­тимых аспекта, характеризующих язык в его естественном состоя­нии - лингвистический, психологический и социальный, он соот­носит их с соответствующим подходом к обучению иностранному языку. При этом под лингвистическим аспектом языка понимается его физическое выражение, которое обычно имеет звуковую или графическую форму, а также то, что обычно называют значением. В методике данный аспект выражается двумя понятиями: языковой материал (звуки, слова, средства оформления речи и др.) и ре­чевой материал (словосочетания, предложения, сверхфразовые единства и тексты). Что касается психологического аспекта, то он вносит в понятие «язык» процессуальный смысл и позволяет линг­вистам рассматривать язык как деятельность, а методистам - обу­чение иностранному языку как процесс формирования способно­сти к речевой деятельности. Подход к языку с этой точки зрения дал основание психологам, психолингвистам, а затем и методистам выделять в качестве объектов изучения и усвоения иностранного языка навыки и умения, которые составляют структуру не только речевой, но и всякой другой деятельности (А. А. Леонтьев). Выде­ление социального аспекта обусловлено социальной, т. е. комму­никативной, функцией языка. С этой точки зрения язык выступает не просто в виде самостоятельной речевой деятельности, а в функ­ции средства, орудия общей деятельности человека. Такой уровень владения языком можно рассматривать, как полагает Е. И. Вишнев­ский, в качестве коммуникативного поведения. При коммуникативном поведении речь не имеет своей автономной цели, она обыч­но направлена на достижение внеречевых задач. Следовательно, коммуникативное поведение есть деятельность с помощью языка, структура которой, безусловно, включает не только знание языко­вого материала, но и речевые навыки и умения. Последние самым существенным образом отличаются от соответствующих компонен­тов собственно речевой деятельности своей мотивационной и си­туативной маркированностью, т.е. соответствием конкретной ре­чевой задаче и жизненной ситуации. В зависимости оттого, какой из аспектов является исходным, базовым для определения страте­гии обучения иностранному языку, выделяются три подхода к обу­чению этому предмету: лингвистический, условно-коммуникативный и коммуникативный.

Лингвистический подход, который лежал в основе отечествен­ной методической науки послевоенных лет, опирается на господ­ствовавшее долгое время в лингвистике и, следовательно, в мето­дике противопоставление понятий «язык» и «речь». Данный под­ход предполагает расчлененное во времени последовательное усвоение материала, организованного в виде различных подсистем, текстов по тематическому принципу и др., и так называемую акти­визацию данного материала, которая должна развивать у учащихся умение говорить на изучаемом языке.

Условно-коммуникативный подход получил распространение в отечественной школе с 1960-х годов. Становление условно-коммуникативного подхода было подготовлено сознательно-практичес­ким методом, развиваемым в отечественной науке и практике и оз­наменовавшим собой перенесение акцента с лингвистического ас­пекта языка на психологический.

Условно-коммуникативный подход ориентирован на формиро­вание навыков и умений речевой деятельности, т. е. навыков и уме­ний построения речевого высказывания или цепочки высказыва­ний. В контексте данного подхода главное внимание уделяется обу­чению умениям оперировать лингвистическим материалом. Иными словами, речь идет о формировании у учащихся лексических, грам­матических и фонетических навыков как психологической состав­ляющей иноязычной письменной и устной речи. Таким образом, в рамках условно-коммуникативного подхода делаются попытки вплотную подойти к обучению коммуникации, но она еще не занимает центральное место в исследованиях методистов.

Коммуникативный подход предполагает усвоение иностранно­го языка непосредственно в функции общения. Одним из ключе­вых понятий данного подхода в зарубежной и отечественной тео­рии обучения иностранным языкам выступает коммуникативная компетенция, отражающая способности человека к речевому об­щению. Правда, Е. И. Вишневский соотносит коммуникативный подход с вопросами развития у учащихся навыков и умений ком­муникативного поведения. Однако в контексте актуальных воззрений на сущность вербального общения в основе этого подхода лежит социальное взаимодействие учащихся. Поскольку данный феномен реализуется во множестве целенаправленных актов совме­стно действующих субъектов, вряд ли уместно говорить об актуаль­ности такого термина, как «коммуникативное поведение». Комму­никативное, или речевое, поведение есть «проявляемые вовне об­разцы и стереотипы действий, усвоенные индивидом либо на основе опыта собственной деятельности (осознанные навыки), либо в ре­зультате подражания общеизвестным им чужим образцам и стерео­типам действий (неосознанные или малоосознанные навыки)» (Дридзе Т. М., 1980, с. 25). Своеобразной альтернативой понятию «коммуникативное поведение» является понятие «текстовая дея­тельность», которое представляет собой мотивированный обмен текстами, никогда не прерывающийся процесс целенаправленно­го порождения и интерпретации целостных, иерархически орга­низованных семантико-смысловых структур. Иными словами, говоря сегодня о коммуникативной деятельности, следует иметь в виду текстовую деятельность, т. е. поток текстуально организованной смысловой информации, структурированной с учетом моти­вов и целей общения (там же, с. 52).

В течение рассматриваемого периода менялось также отноше­ние к аспектам культуры в обучении иностранным языкам. До 1960-х годов культура присутствовала как самостоятельный элемент, сопряженный со страноведческими знаниями о стране изучаемого языка. Овладение этими знаниями должно было способствовать формированию у учащихся преимущественно представлений о ду­ховных ценностях народа изучаемого языка. В 1970-е годы этот эле­мент неразрывно входит в содержание обучения учебному предме­ту «иностранный язык». Именно в этот период высказываются про­грессивные идеи о том, что овладение смысловым содержанием должно происходить в том виде, в каком оно представлено в куль­туре, где говорят на этом языке (Ч.Фриз, Р. Ладо). В этот период область применения социокультурных аспектов ограничивается лишь прагматическими целями - развитием умений социального поведения в ситуациях повседневного общения.

Начиная с середины 1980-х годов интенсивно разрабатываются идеи интегрирования культуры в теорию и практику преподавания предмета. Однако если в этот период данные идеи увязываются с разработкой проблемы коммуникативной компетенции, то уже в 1990-е годы в методический «обиход» уверенно входят понятия «межкультурная компетенция» и «межкультурное обучение». Имен­но в эти годы коммуникативная методика переходит в новый этап своего развития, связанный с поиском путей взаимосвязанного ком­муникативного, социокультурного и когнитивного развития уча­щегося. Данный этап предполагает актуализацию личности послед­него на основе познания им чужой для него действительности и вос­приятия иной культуры (G. Neuner, H. Hunfeld). He случайно новое направление в развитии коммуникативной методики в отечествен­ной науке увязывается с такими понятиями, как «социокультурный подход», «интегрированное страноведение», «культуроведческий подход», «межкультурное обучение».

Межкультурное обучение имеет под собой серьезные основания. Оно обусловлено целым рядом объективно существующих факто­ров (схема 6).

В этих условиях особенно важен поиск механизма превращения многообразия языков и культур из фактора, препятствующего диалогу между представителями разных лингвосоциумов, в средство взаимного понимания и обогащения, в инструмент творческого развития социально активной и самостоятельной личности. К та­кому «механизму», как мы уже подчеркивали, можно с полным пра­вом отнести языковое образование, базирующееся на межкультур­ной парадигме и провозглашающее в качестве своего ведущего принципа - принцип многоязычия и поликультурности, обеспе­чивающий социальную и академическую мобильность молодежи.

Кроме того, в наступающем новом многомерном и многокра­сочном с точки зрения языков и культур мире устаревшая ценность опыта уступает ценности творчества, ценности развития личности В динамично изменяющемся мире. Этот факт также подчеркивает важность языкового образования, базирующегося на межкультур­ной парадигме. Социальная и академическая мобильность лично­сти призвана помочь ей глубоко чувствовать свою принадлежность к родному народу и одновременно осознавать себя гражданином страны и субъектом поликультурной и мультилингвальной миро­вой цивилизации.

Помимо сказанного выше, необходимо отметить также следу­ющее. В последние годы стало очевидным, что коммуникация представляет собой

Схема 6

Дата добавления: 2014-12-25