Как одной из форм письменного общения

Краткая психологическая характеристика чтения

ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ

Чтение как «процесс восприятия и активной переработки ин­формации, графически закодированной по системе того или иного языка»

(см.: Клычникова 3. И., 1973, с. 6), представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность, складывающуюся из восприятия и понимания текста, причем самое совершенное (зрелое) чтение характеризуется слиянием этих двух процессов и концентрацией внимания на смысловой стороне содержания. Зрелое чтение отличается также сформированностью умений «читать незнакомый аутентичный текст без посторонней помощи, в нужном темпе, с правильным пониманием и для многих целей» (Kohonen V, 1985, р.21).

Для понимания иноязычного текста предполагается, кроме того, наличие определенной перцептивно-смысловой базы, т.е. владение набором фонетических, лексических и грамматических информа­тивных признаков, которые делают процесс опознавания мгновен­ным. Если такая база не создана или оказалась недостаточно проч­ной, то перцептивные действия читающего принимают разверну­тые формы и выполняются с большим или меньшим интервалом, затрудняющим или вовсе нарушающим извлечение информации.

Обратные связи, регулирующие сенсорно-перцептивные меха­низмы, позволяют корректировать воспринятый образ в соответ­ствии с оригиналом, а если такое умение недостаточно развито, то поступление обратных связей опосредуется рядом промежуточных звеньев - поиском звукобуквенных ассоциаций, дифференциаци­ей фонем, различением зрительных признаков слов и предложе­ний, стремлением к внутреннему артикулированию.

Известно, что глаз читающего осуществляет в норме короткие скачки, между которыми происходят устойчивые фиксации на объекте с целью извлечения информации. Наблюдения за движениями глаз показывают, что они делятся на два типа: 1) поисковые, установочные и корректирующие движения; 2) движения, участву­ющие в построении образа и опознавании воспринимаемого объек­та (см.: Красногорский Н.И., 1954). У начинающего чтеца глаза не только движутся вперед, но и делают обратные (регрессивные) дви­жения, которые свидетельствуют о слабо развитой технике чтения, о неумении преодолевать направленность внимания на внутреннее проговаривание и о том, что восприятие не получило должной завершенности. При чтении вслух длина пауз, так же как и количе­ство регрессий, увеличивается. Некоторые психологи связывают данный факт с громоздкостью процесса произношения, а также со стремлением читающего к доступности и выразительности, по­скольку чтение вслух, как правило, выполняется для других (см.: Егоров Т.Г., 1953).

Если обратиться к речевым механизмам чтения, то, так же как и в устном общении, огромную роль здесь будут играть речевой слух, прогнозирование и память, хотя проявляют они себя несколько ина­че. Роль речевого слуха в процессе чтения определяется особенно­стью звукобуквенной системы печатного текста. Читающий должен владеть звукобуквенными ассоциациями, уметь вычленять звуки из речевого потока и дифференцировать их. Фонематический слух выполняет при этом особо важную функцию, способствуя успеш­ному восприятию и дифференциации звукового состава слов. В затруднительных случаях читающий прибегает для этих целей к аналитико-синтетическим операциям.

Вероятностное прогнозирование - «мысленный обгон в процес­се чтения» (И.М. Фейгенберг) - как неотъемлемый компонент ак­тивной мыслительной деятельности также определяет успешность восприятия и понимания в любых видах чтения.

Прогнозирование способствует созданию у учащихся установки эмоционального настроя, готовности к чтению (см.: Westhoff G.L., 1987).

Необходимым условием прогнозирования являются наличие и систематизация прошлого опыта. Чем опытнее читающий, тем точ­нее будет у него антиципация содержания.

Чтение связано, как уже упоминалось, со сложным процессом поиска и выбора информативных признаков из ряда возможных, что зависит от наличия ассоциативных связей, установленных в ре­зультате прежнего речевого опыта, от умения пользоваться ими из­бирательно, освобождаясь от «несущественных признаков и побоч­ных связей» (Лурия А.Р., 1975, с. 220).

Успешность вероятностного прогнозирования зависит от соот­ношения между известными и неизвестными словами, от степени знакомства с темой - условиями в равной степени важными и для устного общения, но, кроме того, от умения пользоваться мгновен­ным выбором решения из ряда вероятностных гипотез.

Гипотезы составляют один из механизмов поиска. Читающий совершает мыслительную деятельность, сущность которой удач­но определил Ж. Пиаже. Она предполагает наличие «вопроса, да­ющего направление поиску гипотезы, которая кладется в основу решения, и контроля, определяющего их выбор» (Piaget J., 1947). Выпадение какой-либо части из этих операций делает процесс восприятия крайне несовершенным, а иногда и невозможным. Если выпадает направляющее внимание, то исчезает контроль за нормальным ходом мышления и соответственно нарушается кор­рекция ошибок.

При неумении найти подтверждение выдвинутой гипотезе, сме­нить ее или уточнить восприятие становится пассивным и упро­щенным, без должной обобщенности и критического анализа, что и подтверждает известное из жизненных наблюдений изречение «смотреть не значит видеть или слушать не значит слышать».

Понимание содержания происходит на основе ряда сложных логических операций, результатом которых являются установление связей в тексте и переход «от развернутых слов к смысловым ве­хам» (Соколов А.Н., 1968).

Ступенчатый характер понимания неоднократно анализировался в работах психологов: Лурия А.Р. (1975), Клычниковой З.И. (1973), Кармановой З.Я. (1994), Корниенко Е.Р. (1996) и др. Наиболее пол­но применительно к иностранному языку он был описан З.И. Клычниковой, которая выделила четыре типа информации, извлекаемой из текста (категориально-познавательная, ситуационно-познава­тельная, эмоционально-оценочная, побудительно-волевая), и семь уровней понимания.

Два первых уровня (уровень слов, уровень словосочетаний) свидетельствуют о приблизительном (по терминологии А.Р. Лурия «фрагментарном») понимании. Узнавая значение слов и словосо­четаний в контексте, читающий получает представление о теме, которой посвящен текст. Операции, которые совершает начина­ющий читатель, отличаются определенной сложностью. Она возни­кает не только вследствие количественного расхождения словаря чи­тающего с лексикой, наличествующей в тексте, но и по той причи­не, что многие слова употребляются в переносном значении и не обладают мотивированностью. Большую сложность представляют также многозначные слова, омографы, антонимы и синонимы.

Третий уровень (понимание предложений) более совершенный, хотя он также отличается фрагментарностью. Трудности понима­ния предложений связаны как с синтаксисом, так и с морфологи­ей. Воспринимая предложение, учащийся должен расчленить его на отдельные элементы, установить связь между ними и их роль в высказывании, опознать грамматические омонимы, особенно в слу­жебных словах, и т.д.

Наиболее трудными являются дистантные конструкции, в кото­рых одна часть сообщения отделяется от другой, непосредственно связанной с ней по смыслу; конструкции с инверсией, которые могут быть поняты после восстановления соответствий между по­следовательностью событий и последовательностью слов.

При восприятии дистантных конструкций читающий в уме про­изводит перекодировку мелких единиц предложения в более круп­ные. Чем дальше разъединены воссоединяемые элементы, тем боль­шая нагрузка падает на кратковременную память, замедляя процесс понимания. Эти мыслительные операции требуют особой формы синтеза отдельных элементов и одновременной, а не последователь­ной обозримости всего предложения.

Четвертый и пятый уровни (понимание текста) автор связывает с видами чтения и с тем, к каким типам информации относится извлекаемое из текста содержание. Если к категориально-познава­тельной и ситуационно-познавательной, то это - чтение с общим/глобальным пониманием, если в тексте в той или иной мере отра­жена информация третьего и четвертого уровней, читающий до­стигает полного/детального понимания¹. Для понимания текста особую сложность представляет выделение строевых слов, которые выражают синтаксические связи и оформляют смысловые отношения, но не несут большой информативной нагрузки. Не случайно поэтому большинство психологов относят строевые слова к особо важным для понимания информативным сигналам, к «ориентиро­вочным компонентам восприятия», помогающим упорядочить перцептивную деятельность в соответствии со структурой и логикой воспринимаемого текста (см.: Венгер Л.А., 1969, с. 124).

Шестой уровень - понимание содержательной и эмоциональ­но-волевой информации, седьмой - понимание всех четырех ти­пов информации, включая побудительно-волевую.

Два последних уровня должны свидетельствовать, по-видимо­му, о полной сформированности технических навыков (об умении читающего реагировать на всевозможные сигналы письменной ком­муникации: заголовки, знаки пунктуации, особый шрифт, подчер­кивание, схемы, таблицы, выделение абзацев, грамматические при­знаки слов и др.), об умении переключаться с одной мыслительной операции на другую, извлекать

¹ Четвертый и пятый уровни представляются нам наиболее уязвимыми в этой и пологий не только потому, что они нечетко описаны самим автором, но и по той причине, что наличие эмоционально-оценочных или побудительно-волевых слов/предложений не влияет в значительной степени на языковые и структурно-ком­позиционные характеристики текста, так как в любом языке их число невелико (см.: Рожкова Г.И., 1971).

информацию, не выраженную экс­плицитно.

Для выполнения этой последней коммуникативной задачи читающий должен уметь обобщать, находить связь между смыс­ловыми кусками, выделять наиболее важное, «переходить в под­текст», достигать полноты, точности и глубины понимания (см.: Лурия А.Р., 1975, с. 174)¹. В результате всех этих операций читающий оценивает текст в широком социальном и культурном кон­тексте, а само чтение характеризуется зрелостью, которую можно в первом приближении оценить как пороговый продвинутый уровень сформированности коммуникативной компетенции (см.: Европейский языковой портфель, 1997).

Дата добавления: 2014-12-25