Профессиональные и личностные качества педагога. Общие и профессиональные компетенции воспитателя в соответствии с ФГОС. 5 страница

отражение в разработке по преимуществу коллективных проектов

(общешкольных, групповых, звеньевых); развитие соцсоревнования и

товарищеской взаимопомощи, а не конкуренции".

Тенденция к апологетике и универсализации в 20-30 гг. новых методов

и организационных форм, в частности, Дальтон-плана и метода проектов

привела к тому, что выдвижение на передний план задач воспитания

активности и самостоятельности у учащихся, сопровождаясь недооценкой

работы по формированию систематических и прочных знаний и наносило

ущерб постановке учебно-воспитательного процесса в школе.

Таким образом, плодотворные поиски педагогов 20-х гг. не смогли в

полной мере обеспечить школу новыми эффективными методами и

организационными формами, что заставило учителей-практиков и учёных-

теоретиков вновь обратиться к урочной форме занятий. Несмотря на

множество педагогических новаций, внедрявшихся в учебный процесс,

урок, тем не менее, продолжал сохранять своё гражданство в советской

школе. Подтверждение тому можно найти в историко-дидактических

исследованиях Р.Б.Вендровской, констатирующей, что А.П.Пинкевич в

известной работе "Советская педагогика за десять лет" (М., 1927)

утверждал, что "ни в коем случае нельзя отказываться совершенно от

коллективных занятий нелабораторного типа (уроков, экскурсий, и т.д.)"

[цит. по: 24, 30]. Весьма симптоматичным был и выход в свет в 1928 г.

монографии А.П.Красильникова "Что такое хороший урок?", где была

сделана попытка выявить психологические закономерности

взаимодействия учителя и учащихся в целях повышения эффективности

обучения на уроке. Конечно, продолжает отмечать Р. Б. Вендровская, вряд

ли можно сделать вывод о стойком интересе в педагогике к уроку как

оправдавшей себя организационной форме обучения. Однако наличие

указанной тенденции свидетельствовало о начале определённого

поворота, который в 30-е гг. стал ведущим в советской педагогической

науке.К началу 30-х гг. жизнь выдвинула перед советской педагогикой и

школой новый ряд социальных и собственно педагогических проблем.

Страна испытывала острую потребность в высококвалифицированных

специалистах, создании нового отечественного инженерно-технического

корпуса, и это обуславливало более качественную подготовку молодёжи к

продолжению обучения в техникумах и вузах. В обществе всё более

нарастало явное недовольство уровнем и прочностью знаний, которые

получали обучаемые в средней школе.

С другой стороны, по утверждению исследователей школы и

педагогики рассматриваемого периода, утвердившаяся в стране к данному

времени командно-административная система требовала от школы

формирования послушной и конформной личности, которой было бы

легко манипулировать в интересах правящей партийно-государственной

элиты [см.: 55, 76]. Это требование нашло отражение в партийно-

правительственных постановлениях о школе 30-х гг. В этих документах обнаруживало себя глубокое противоречие, характерное для всего сталинского периода, - между содержащимися в

них декларативными заявлениями о формировании активной личности,

самостоятельного и инициативного человека и реальной школьной

практикой, нацеленной в итоге, как констатируют исследователи, на

воспитание "людей-винтиков".

В целях решения важнейшей задачи - значительного повышения

уровня общего среднего образования в перечисленных выше партийно-

правительственных документах подчёркивалась необходимость

разработки новых учебных программ и планов, обеспечивающих прочное

и систематическое усвоение детьми основ наук и выработку

соответствующих навыков.

Новые учебные планы и программы, функционирующие в школе в 30-е

гг., существенно отличались от предшествующих. Они содержали в

определённой структурно-логической системе перечень школьных

дисциплин, точно определяли количество часов на их изучение в каждой

группе (классе). Большое внимание уделялось предметам, имеющим

общеобразовательное значение, - родному языку, математике,

естествознанию, обществоведению. С 1933 года в учебный план в

качестве самостоятельного предмета была включена история. Основной

формой организации обучения в школе с 1932 года, после выхода в свет

соответствующего партийного постановления, был объявлен урок со

строго определённым расписанием занятий, твёрдым составом учащихся,

где организация работы должна была осуществляться под руководством

учителя, сочетая как коллективную, так и индивидуальную деятельность

школьников, в том числе и работу бригадами (не практикуя организации

постоянных и обязательных бригад). В качестве основных методов

обучения указывались: рассказ и объяснение учителя; работа над

учебником и книгой; различного рода самостоятельные письменные

работы; занятия в кабинете по определённому предмету, в лаборатории и

учебной мастерской; демонстрация опытов и проведение экскурсий. В педагогических исследованиях и партийных документах указанного

периода подчёркивалась ведущая роль учителя в учебном процессе,

призванного систематически, последовательно излагать преподаваемую

им дисциплину, стимулирующего вместе с ним детей к самостоятельной

работе, широко практикующего различные задания по мере овладения

учащимися определённым кругом знаний.

Необходимым условием результативности всей работы школьников на

уроке должна была явиться подготовка стабильных учебников по всем

предметам. Как известно, в период действия комплексных программ таких

учебников не было. К составлению новой учебной литературы были

привлечены педагоги и крупные учёные по всем отраслям знания. Уже в

1933/34 учебном году школа получила учебники по математике, физике,

химии, зоологии, географии (физической и экономической), истории,

обществоведению, литературе. Выход в свет новых учебников явился

важным фактором качественного роста советской школы.

Значительные изменения предполагалось ввести в существовавшую

практику оценки успехов учащихся в учебной деятельности,

представлявшую причудливое сочетание форм учёта знаний по студийной

системе, Дальтон-плану, методу проектов, где рассматривали в качестве

коллективных форм проверки организацию диспутов и конференций,

подготовку рефератов на определённые и свободные темы, ведение

коллективных дневников студийных достижений, чтение и разбор

источников и образцов; организацию выставок, школьных музеев; в

качестве индивидуальных форм предусматривали участие в дискуссии,

упражнение в исследовании, его изложении и заключении в систему,

использование книг, систем, пособий и т.д. Результатами работы,

находящими материальное выражение в каком-нибудь осуществимом,

реальном деле, считались знания, умения и навыки школьников,

работавших по методу проектов. "Практикой, делом, результатом работы

надо научить ребят проверять себя и других, - писал В.Н.Шульгин.

Хорошо читает, пишет, много знает. Это ещё не плохо и не хорошо, это

трудно к тому же проверить. Обучил неграмотных читать, писать, считать,

следовательно, хорошо знает грамоту. Куры в деревне стали нести вместо

100 яиц - 130. Это дело рук школы. Следовательно, она на правильном

пути, следовательно, ребята обладают знаниями".

Имевший место проверки и оценки знаний учащихся метод

тестирования, как способ проверки и оценки знаний учащихся,

подвергался критике в педагогической литературе за ограниченные

возможности использования его для контроля обучения, подчёркивалось,

что тесты годны для проверки элементарных школьных навыков в чтении,

письме, счёте, но непригодны для оценки глубины и осознанности знаний,

не могут выступать как многогранные качественные показатели уровня

знаний школьников. Отсутствие эффективной проверки и оценки знаний, умений и навыков

учащихся актуализировало внимание учёных к данной проблеме в 30-е

годы. В свете новых требований, предъявляемых к контролю,

указывалось, что на уроке необходимо систематически и строго

осуществлять текущий индивидуальный учёт знаний школьников.

Каждый преподаватель, в свете этих требований, был обязан внимательно

изучать каждого ученика и на этой основе в конце каждой четверти

составлять характеристику его успеваемости по данному предмету. В

школах страны запрещались практиковавшиеся ранее сложные схемы и

формы учета и отчётности об успеваемости. В конце года устанавливались

проверочные испытания для всех учащихся, после длительного перерыва в

школы вернулась индивидуально-дифференцированная оценка знаний

учащихся, что нашло отражение во введении соответствующих отметок

("отлично", "хорошо", "посредственно", "плохо", "очень плохо").

В партийно-правительственных документах настойчиво деклари-

ровалось требование о повышении роли учителя в организации учебно-

воспитательного процесса, об усилении внимания к передовому

педагогическому опыту, его изучения и обобщения.

Отличительной чертой организации учебно-воспитательного процесса

в 30-е гг., как отмечают исследователи, стал отказ от дидактического и

методического опыта предыдущего десятилетия. В школах страны был

взят курс на словесные методы, осуществлялось игнорирование

деятельностного подхода в обучении и воспитании, отменялись

демократические формы управления школами и органами просвещения:

выборы руководителя школы и учителей, широкие полномочия школьного

совета, участие учащихся в управлении школой и др. значительно было

ограничено и детское самоуправление.

Тяжелейший удар был нанесён по психологическим исследованиям:

постановлением ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. "О педологических

извращениях в системе Наркомпросов" по существу были закрыты все

работы по возрастной психологии, из педагогических исследований был

устранён эксперимент. Подобное решение, по оценке современных

ученых-педагогов, не только противоречило логике развития науки, но и

перечёркивало те большие достижения, которые были советской

педагогикой и психологией в предыдущее десятилетие.

Директивные постановления 30-х гг. знаменовали переломный момент

в истории нашей школы: резко усилился курс на её идеологизацию и

политизацию. В условиях всё более утверждающейся командно-

административной системы от учеников требовалась не столько

самодеятельность, сколько конформность.

Вместе с тем, несомненно, упорядочение учебного процесса, создание

новых программ, стабильных учебников в этот период способствовало

повышению уровня общеобразовательной подготовки учащихся. Заложив

в основу преподавания принцип классовости, учебные программы 30-х гг.

сохранили позиции, которые объективно способствовали и формированию

у школьников представлений об общечеловеческих ценностях. Введение

стабильных программ и учебников по существу поставило вопрос о

необходимости государственных стандартов образования, что

впоследствии нашло отражение во введении экзамена на аттестат

зрелости. Педагогическая наука и школьная практика, как отмечают

исследователи, стали уделять больше внимания связям между методами,

их комбинированию в процессе обучения. В педагогической литературе

остро был поставлен вопрос о недопустимости универсализации

отдельных методов и форм организации обучения, применяемых в школе.

Выступая против имевшей ранее место абсолютизации

исследовательского метода, педагоги считали необходимым использовать

его в ряду других активных методов обучения, применяемых в школе.

Подчёркивалось значение самостоятельной работы учащихся по

овладению осознанными и прочными знаниями.

Проблемам укрепления и совершенствования классно-урочной

системы как ведущей формы организации учебно-воспитательного

процесса в 30-е гг. посвятили свои исследования Б.П.Есипов,

И.Н.Казанцев, М.Н.Скаткин. При этом они опирались на достижения

дидактики предшествующего десятилетия: в то время необходимым

условием результативности обучения считалось включение в учебный

процесс как органической его части самостоятельной работы учащихся,

сочетание на уроке различных форм индивидуальной и коллективной

работы. В опыте творчески работающих школ и учителей широко были

представлены поиски путей к созданию системы уроков, применения

разнообразных методов их проведения. Особое место уделялось

дифференциации типов урока (урок-беседа, урок-экскурсия, урок -

изложение новых знаний, комбинированный урок и т.д.). Вместе с тем,

констатируют современные исследователи, и в педагогической теории, и в

массовой педагогической практике осуществлялась линия на

установление чётко зафиксированной структуры урока как основной

формы организации учебного процесса. В целом структура

комбинированного урока (опрос, объяснение нового материала,

закрепление знаний, задание на дом) соответствовали объективной логике

хода обучения, однако, выявившаяся в дальнейшем тенденция к его

абсолютизации была неправомерной ни в теоретическом, ни в

практическом отношении. Исследование проблемы классно-урочной системы занятий из года в

год углублялось и усложнялось: от обсуждения таких вопросов, как цель

урока, его типы и структура, подготовка учителя к уроку и пр., до

теоретического обоснования таких сложнейших аспектов, как основы

взаимосвязи речи и мышления школьников, формирование у них в

процессе обучения научного мировоззрения и др. Серьёзное внимание

учителей-практиков и учёных-педагогов привлекали также вопросы

развития познавательной активности учащихся на уроке, организация и

проведение в ходе его самостоятельной работы, усиления

воспитывающего воздействия урока.

В соответствии с новыми задачами обучения в 30-е годы

рассматривались советскими дидактами и вопросы проверки и оценки

знаний школьников. Внимание учёных в этот период концентрировалось

на разработке форм и методов учёта и контроля знаний в целях

повышения их качества и прочности. Наряду с трактовкой

контролирующей функции проверки в исследованиях педагогов-

теоретиков и передовой школьной практике этих лет подчёркнутый

акцент делался на задаче использования учёта в целях развития мышления

обучаемых, их познавательной самостоятельности. Сказанное выше

свидетельствует о том, что в творческом поиске и педагогической мысли,

и педагогического опыта осуществлялось в значительной мере

противодействие той авторитарно-догматической системе обучения,

которая утверждалась в советской школе в 30-е годы.

Подводя итоги, следует отметить, что, начиная с 1917 года,

педагогическая теория и школьная практика была направлена на

плодотворный поиск новых методов и организационных форм,

содержания обучения, соответствовавших потребностям строящегося

социалистического общества. Опыт 20-х годов - "золотого века советской

школы" - со всей очевидностью свидетельствует о многоплановости

задач, решаемых в ходе совершенствования учебно-воспитательного

процесса. Идеологизация и политизация духовной и культурной жизни

советского общества в 30-е годы привели к кардинальным изменениям в

педагогической теории и практике, отказавшейся от дидактического и

методического опыта предшествующего десятилетия, что обусловило

авторитарный путь развития школы с доминированием в ней словесных

методов и связанного с этим курсом на усвоение готовых знаний.

Усиление тенденции к универсализации классно-урочной системы

сделало возможным абсолютизировать смешанный или комбинированный

тип урока, открыть широкую дорогу шаблону и формализму в школьной

практике.

2.2. Актуальные проблемы классно-урочной системы

в теории и практике отечественной школы в 50-60-е гг.

История школы послевоенного периода, по оценкам исследователей,

отражала в себе те трудности и противоречия, которые характерны были

для жизни страны того времени. Одержав победу в Великой

Отечественной войне, народ оказался не только в тяжёлых материальных

условиях, но и в атмосфере страха и жестокого политического прессинга,

который установил сталинский режим.

В условиях послевоенных лет (конец 40-х - начало 50-х гг.) советская

школа стремилась последовательно придерживаться тех принципов,

которые сформировались в предвоенные годы после известных партийно-

государственных постановлений о школе 30-х годов. Полностью

отказавшись от инновационных поисков и традиций 20-х гг., школа

видела основную задачу в вооружении детей и молодёжи

образовательными знаниями, умениями и навыками, достижении

дисциплины.

В педагогической литературе 40-50-х гг. вопросы, связанные с теорией

и практикой классно-урочной системы. Решались однозначно, утверждая

её приоритетную роль как наиболее оправданной и устоявшейся системы,

о чём свидетельствовали исследования И.Т.Огородникова,

П.Н.Шимбирева, И.Н.Казанцева, М.А.Данилова, Б.П.Есипова,

Д.О.Лордкипанидзе и др.1

Урок констатировался учёными-педагогами как наиболее удобная

форма организации обучения для овладения всеми учащимися знаниями,

выработки у них умений и навыков под твёрдым руководством учителя. В

пользу классно-урочной системы приводились такие её характеристики,

как экономичность по времени, охват большого числа учащихся,

возможность реализовать задачи коммунистического воспитания

школьников и пр. В партийно-государственных документах о школе, принятых в

послевоенные годы, усиленно декларировались высокие и гуманные

педагогические цели, которые должны были реализоваться в практике

урочной и внеурочной работы по воспитанию разносторонне развитых

активных строителей коммунистического общества. Однако воспитание

всё больше превращалось в механизм, реализующий "заказы" государства,

класса, группы. В теории и практике воспитания конца 40-х — начала 50-х

гг. господствовал утилитарный подход к человеку как инструменту

решения экономических, производственных, государственных проблем

без учёта индивидуальности отдельно взятой личности. Жёсткая

авторитарная тенденция в образовательно-воспитательной практике

послевоенного периода мало что изменила в облике советской школы,

продолжавшей существование в том виде, в каком она сформировалась в

30-40-е гг.

С середины 50-х гг. существенно изменяется общественно-

политическая обстановка в стране, вызванная смертью И.В.Сталина и

разоблачением его преступлений на XX съезде КПСС (1956 г.).

Оздоровление идеологической жизни советского государства нашло

отражение в движении "шестидесятников", породившем много ярких идей

и интересных начинаний в общественной и культурной жизни, не

оставившем в стороне и область образования. Позитивные изменения в

обществе сразу сказались на школе, на её настрое, содержании

образования, организации учебно-воспитательного процесса. И хотя этот

исторический период, получивший название "хрущевской оттепели", был

недолгим, чтобы вызвать кардинальные преобразования в системе

образования, но именно он вызвал массовые новаторские движения

педагогов, стал отправной точкой в развитии педагогической науки.

Многочисленные проблемы, вставшие перед теорией и практикой

советской школы, нашедшие своё отражение в утверждённом в 1958 году

Верховным Советом страны Законе "Об укреплении связи школы с

жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в

СССР", дали основание для интенсивного плодотворного поиска

передовым учительством активных методов и форм организации учебного

процесса, способствующих развитию познавательной самостоятельности,

индивидуальных особенностей учащихся, воспитанию творческих

личностей. Движения передового учительства против схоластики и единообразия

учебно-воспитательного процесса охватили Новосибирскую, Ростовскую

и Липецкую области РСФСР, Алтайский край, Татарию.

Исследовательский поиск был направлен также на совершенствование

классно-урочной системы. Направляя свои усилия на повышение уровня

и качества самостоятельной работы школьников путём проблемного

подхода к построению учебного процесса, педагоги подходили к этой

проблеме с разных сторон. Так, учителя Новосибирской области главное

внимание уделяли увеличению удельного веса самостоятельной работы

учащихся на уроках и усовершенствованию руководства ею; учителя

Татарии - повышению познавательной и практической активности

обучаемых. Педагогический поиск учителей Липецкой области был

направлен на рациональную организацию урока и коренное изменение

характера всей учебной работы. В 40-50-е гг. в практике советской школы прочно обосновался в

качестве основного тип комбинированного урока с чётко фиксированной

структурой, состоящий из определённых компонентов, находящихся в

определённой последовательности: опрос, объяснение нового материала,

закрепление нового материала, задавание на дом. Система учебной работы

на уроке такого типа, как правило, приводила к шаблону и формализму,

была крайне утомительна для учащихся.

Универсальный характер применения такого типа урока с переходом

указанной структуры в жёсткую трафаретную, обязательную во всех

случаях схему, вызывал серьёзную озабоченность у многих дидактов и

передовых учителей. Дело осложнялось тем, что не допускалось, во-

первых, исключение какого-либо из элементов структуры

комбинированного урока или нарушение их последовательности, а во-

вторых, большая часть урока отводилась на опрос двух-трёх учеников

(при пассивном участии класса). Объяснение нового материала

проводилось, как правило, наспех, на закрепление времени не оставалось

вовсе, а домашнее задание давалось после звонка и не разъяснялось. В

результате этого снижалась эффективность уроков, усиливалась доля

домашней самостоятельной работы школьников.

С конца 50-х - начала 60-х гг. в педагогической литературе сформиро-

валась резко критическая позиция по отношению к комбинированному

уроку. Был сформулирован тезис об объективной неправомерности

установления единой структуры урока. Однако при этом подчёркивалось,

что отказ от шаблонной структуры не означает отказа от структуры

вообще (И.Т.Огородников, Э.И.Моносзон). Проблема совершенствования

урока требовала глубокого изучения и анализа вопросов сочетания

коллективных и индивидуальных форм работы на уроке.

Критическая позиция по отношению к комбинированному уроку в

печати, напряжённая творческая деятельность педагогических

коллективов (прежде всего, передовых учителей Липецкой области)

существенно изменили данный тип урока, сделав его структуру

подвижной и гибкой. "Суть опыта передовых учителей Липецкой области

состоит в том, что, отказавшись от традиционной формы

комбинированного урока, они объединяют работу по формированию

новых знаний с совершенствованием и проверкой ранее усвоенных,

используя для этого различные по форме и содержанию виды

самостоятельной работы учащихся на уроке, которая проводится под

руководством учителя. Отказ от трафаретного расчленения урока на

изолированные этапы (опрос, изложение нового материала, закрепление)

позволяет более рационально использовать учебное время, повысить

интенсивность работы учащихся на уроке, обеспечить непрерывное

повторение и закрепление пройденного, вырабатывать устойчивые навыки

самостоятельной работы учащихся повседневно оценивать её результаты,

- так формировалась сущность работы педагогов в приказе Министра

просвещения РСФСР "Об опыте рациональной организации урока в

школах Липецкой области».

Опыт передовых учителей Липецкой области был замечателен тем, что

в нём получили новое решение все основные вопросы учебного процесса.

Уроки в их опыте насыщались хорошо подобранным материалом,

отражающим окружающую школьников жизнь, содержали много заданий

и задач для организации самостоятельной работы. Перестройку урока

липецкие педагоги понимали не только как изменение организационных

форм занятий с детьми, но и как изменение содержания и

совершенствование всех приёмов и методов обучения.

В рамках Липецкого опыта, таким образом, учебный процесс

обеспечивался не только характером и структурой, но также и творческой

активностью, напряжением духовных сил учащихся. Успех урока

определялся всем ходом учебного процесса, который был построен таким

образом, что мог обеспечивать непрерывное движение учащихся вперёд

при постоянном закреплении и углублении ранее полученных знаний,

выявление их и формирование новых, составляя единый, одновременно

протекающий процесс.

Движение за повышение эффективности урока в 50-60-е гг. приняло в

нашей стране самый широкий размах, охватывая всё новые регионы. Так,

совершенствование урока как основной формы организации обучения

явилось главным средством преодоления неуспеваемости и

второгодничества в передовых школах Ростовской области. В этих школах

на уроке одновременно решались задачи обучения, воспитания и развития

учащихся на основе широкой и тесной связи школы с жизнью, трудом,

рационально организуемой самостоятельной, творческой работы всех

учащихся над учебными изданиями.

В опыте учителей школ Ростовской области органически соединялись

на уроке усвоение нового материала, повторение пройденного, проверка

усвоения, применение полученных знаний на практике; хорошо

сочетались коллективные формы организации учебной работы с

индивидуализацией обучения. Самой сильной стороной опыта ростовских

учителей, по оценке исследователей, являлось успешное осуществление

принципа развивающего обучения на основе всемерного стимулирования

творческой познавательной и практической активности школьников в

учении и труде на основе закрепления связи обучения с жизнью [см.: 55,

192-193]. Главное внимание ростовские учителя уделяли использованию

большого разнообразия уроков с применением различных методов

обучения, решительному отказу от шаблонности в проведении уроков.

Повышение эффективности урока в новаторском опыте педагогов

г.Ростова достигалось усилением поисково-познавательной деятельности

и самостоятельной работы учащихся на всех этапах урока с обязательным

учётом возрастных возможностей школьников, осуществлением

разностороннего сочетания коллективных и индивидуальных занятий, с

широким использованием технических средств и средств

программированного обучения, приданием обучающего значения всем

составным частям урока. В этих и некоторых других направлениях

совершенствования урока находили своё выражение попытки научной

организации педагогического труда на уроке, в соответствии с которой

происходит упорная борьба за рациональное использование каждой

минуты.

Определённое место в исследовании проблем урока в конце 50-х -

начале 60-х гг. заняли вопросы критериев его эффективности.

Б.П.Есиповым были сформулированы следующие критерии:

• " "приращение"у учащихся знаний, умений, навыков или улучшение

ранее приобретённых, причем это приращение или улучшение

заметно чувствуют и учитель, и ученики;

• овладение учениками умственными операциями, формами и

правилами мышления, приобретение навыков культуры труда,

обогащение эмоциональной сферы, формирование идей, интересов,

стремлений;

• единство образовательных и воспитательных задач, обучение

ведёт за собой развитие познавательных способностей учащихся и

их нравственных качеств;

• максимально продуктивное использование учебного времени, что

ведёт к экономии времени;

• перенос центра тяжести с домашней работы на работу в школе,

сокращение тем самым времени на выполнение домашних заданий"

Дата добавления: 2015-03-29