Профессиональные и личностные качества педагога. Общие и профессиональные компетенции воспитателя в соответствии с ФГОС. 7 страница

этой организационной форме обучения. Данная упорядоченность

проявляется в структурном построении урока, которому в одном случае

присущи ступенчатость этапов, их неизменность и статичность, а в другом

- объединение этапов, их перестройка, обеспечивающие динамичность

структуры.

Другой организационный аспект, который, по мысли Г.Д.Кирилловой,

определяется особенностями процесса обучения и, в свою очередь,

обеспечивает его развитие, - взаимосвязь индивидуальной, коллективной

и фронтальной форм работы учащихся. Особенности их сочетания зависят

от того, какую из вышеуказанных систем представляет собой урок.

Каждый очередной шаг в развитии учебно-познавательной

деятельности, будучи связан с изменениями и содержанием обучения,

считает Г.Д.Кириллова, влечёт за собой перемены и в других компонентах

урока как системы. Если же формы организации работы и методы обучения однотипны, то

развития познавательной деятельности не происходит даже при

изменении содержания учебного материала и постановке различных

учебно-познавательных задач, ибо построение системы развивающего

обучения обусловлено целью добиваться усвоения на уроке применения

знаний и способов деятельности в новых условиях, овладения

теоретическими знаниями, которые становятся способом деятельности,

обобщёнными умениями.

Отмечая неоспоримые достоинства классно-урочной системы занятий

и показывая её недостатки, В.С.Безрукова утверждает, что жёсткими

рамками учебного времени уравнены уроки разнохарактерных дисциплин,

между тем, как каждая из них отличается своеобразием циклов познания,

отражающих логически завершённое содержание научной информации.

Несмотря на поиски вариантов, отмечает учёный, структура урока

продолжает оставаться консервативной: традиционные рамки организации

урока сдерживают индивидуализацию обучения и применение

дифференцированного подхода. Широкий процесс познания нельзя свести

к урочной форме обучения. Выход из создавшегося положения

В.С.Безруковой видится в принципиально ином построении обучения, при

котором урок сокращается до 30-35 минут и служит лишь начальной

основой организации обучения. Разная продолжительность обучения в

таком случае позволит учителю точнее передать специфику своего

предмета и учесть особенности его восприятия учащимися, ставить перед

ними более сложные и разнообразные задачи, варьировать методы и

средства учения и преподавания.

Улучшить результаты обучения, по утверждению В.С.Безруковой,

можно, если подходить к уроку с позиции целостного процесса познания в

соответствии с его важнейшими закономерностями и этапами - от

первичного восприятия объекта познания до пользования вновь

полученных знаний и умений в практике.

Задача гуманизации образования стала государственной проблемой. В

законе Российской Федерации "Об образовании" (1992 г.) в качестве

ведущего принципа, на котором должна основываться школьная политика

страны, был выдвинут "гуманистический характер образования, приоритет

общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного

развития личности".90-е годы характеризуются интенсивным внедрением в российскую

школу дифференцированного обучения, коррекционной педагогики,

включением в педагогический процесс различного рода новаций. Нужна

ли школе классно-урочная система? Возможно ли говорить о

коллективной работе на уроке? Не пора ли в центр учебного процесса

поставить индивидуальное обучение? Эти и многие другие вопросы

будоражили педагогическую общественность страны, создавая

напряжённую атмосферу дискуссий правомерности существования

классно-урочной системы, сведении её к минимуму. Рассмотрению

данной проблемы была посвящена годичная дискуссия, развернувшаяся в

1986 году на страницах журнала "Советская педагогика", все двенадцать

номеров которого публиковали материалы острой полемики.

В чём особенность урока сегодня? Как меняется его структура? Каковы

перспективы развития? Как он связан с другими формами и средствами

образования? Какова его методическая инструментовка? Как он влияет на

мотивацию учения? - таков далеко не полный перечень вопросов,

вызывавших наибольшие споры среди учёных-теоретиков и педагогов-

практиков, единых в мнении о том, что необходимо чётко поставить

вопрос о такой организации обучения, когда бы воспитание школьников

осуществлялось в процессе учебной деятельности благодаря её

перестройке, при которой учащиеся приобретали бы не только знания, но

и обязательно опыт нравственно-ценностных отношений. При этом ни

один тип урока или его структура не должны быть абсолютными или

универсальными, делающими урок консервативным или

малопродуктивным.

Урок - элемент целостной системы обучения, в нём можно обнаружить

и плюсы, и минусы. Принципиальный недостаток состоит в том, что

сначала предполагается заучивание, запоминание, а потом - осмысление,

понимание. При передаче готовых выводов науки учащимся нет особой

необходимости в предварительной работе по установлению внутренних

связей нового материала с ранее изученным, т.к. учитель сам объясняет

материал, попутно увязывая с тем, что было изучено раньше. По

утверждению Л.М.Пачешниковой, для учащихся удобнее представлять

урок в форме плана с постановкой вопроса или задачи по каждому пункту,

соответствующему смысловому блоку. Это служило бы для них

установкой на осуществление тех или иных видов деятельности на

протяжении всего урока и способствовало бы мобилизации их сил.

Повышение качества учебно-воспитательного процесса, констати-

ровал М.И.Махмутов, связано, прежде всего, с совершенствованием

урока. Учёный подверг справедливой критике структуру комбинирован-

ного урока как игнорирующего деятельность учащихся. Предлагавшаяся

известным в стране дидактом структура урока основана на логике

процесса познания и включает такие элементы, как предварительная

актуализация в сознании учащихся группы ранее усвоенных знаний и

познавательных умений (полученных не только на предыдущем уроке),

которая непосредственно связана с новыми знаниями, новой темой урока.

Актуализация опорных знаний и способов познавательных действий,

отмечает учёный, выступает и как форма реализации принципа

преемственности в обучении, и как объективное условие прочного

запоминания и осознанного усвоения знаний. Поэтому актуализация, по

утверждению М.И.Махмутова, не исключает, естественно, и опроса.

Второй этап - формирование нового понятия и способа действия. Он

начинается при актуализации и осмыслении ранее усвоенного, внутренней

связи и систематичности знаний. Поскольку развитие происходит только

при условии собственной познавательной деятельности, обучение

способам этой деятельности и составляет один из важных моментов в

структуре урока. Это, как полагает известный в стране учёный-дидакт,

может быть проблемное или непроблемное изложение учебного

материала, полное или частичное самостоятельное усвоение его

учащимися. Третьим этапом урока в концепции М.И.Махмутова должно быть

применение изучаемого. В знакомой ситуации - это решение типовых

задач, анализ текста по образцу и т.д. В незнакомой - решение

познавательных задач разного уровня сложности. С учётом уровня

усвоения новых понятий и умения применять их даётся и домашнее

задание [см.: 44, 55-56]. Трёхкомпонентная структура урока сложнее

традиционной и позволяет решать более сложные задачи. В решении

проблемы урока М.И.Махмутов продвинулся дальше других учёных, - так

отмечали участники дискуссии. Однако предложенная казанским учёным

структура урока имеет уязвимые места. М.И.Махмутов, считает А.Я.Найт, слишком уверен в решающей роли

продуктивных методов обучения, которые одни будто бы и несут в себе

возможности развития учащихся на уроке. Но развитие захватывает не

одну какую-то сторону личности обучаемого, например, творчество, а весь

комплекс происходящих изменений, к которым в равной степени

относятся и знания, и умения, и навыки, и опыт творческой деятельности,

и воспитанность отношений в самом широком смысле этого

словосочетания. На уроке происходит взаимодействие

учителя и учеников. От их активности, заинтересованности, увлечённости

зависит качество обучения. Как же добиться того, чтобы знания были

осознанными, прочными, чтобы школьники умели их творчески

применять? Как строить урок с учётом изменений, происходящих в обществе? Что

нового привносит в урок день сегодняшний? Мнения участников

дискуссии в ходе ответов на возникшие вопросы были едины: радикально

изменить урок может компьютеризация школы. Компьютер, пакеты

программ различной степени сложности, тесты на определение уровня

знаний, восприятия материала позволят в широких масштабах

осуществлять индивидуализацию обучения. При этом высказывались

мнения, что значение информатики намного шире, чем овладение

программированием, ибо информатика предполагает новый стиль

мышления. Обсуждая широкий спектр вопросов, связанных с совершенствованием

урока в контексте перемен, происходящих в обществе и школе, участники

дискуссии тем не менее подчёркивали, что не компьютеры и не

технические средства обучения характеризуют черты современного урока,

а уровень культуры учителя, его умение научить школьников мыслить

широко, ассоциативно, творчески. В современном уроке, по утверждению

педагогов-теоретиков, должны на равных участвовать две стороны -

учитель и ученики, которые в одинаковой степени заинтересованы в

результатах урока. Урок несёт в себе элементы и других

организационных форм обучения - диспуты, лекции, семинары и пр. -

такова твёрдая убеждённость многих участников дискуссии. В школьной

практике, по утверждению ряда учёных и учителей, хорошо

зарекомендовали себя уроки-семинары, уроки-консультации и пр.,

являющиеся видами основной формы организации учебного процесса в

школе - урока. Применение их положительно влияет на развитие

активности и самостоятельности учащихся.

Предметом обсуждения педагогов-теоретиков и учителей-практиков

явилась проблема соотношения урока и внеурочной деятельности.

Выступившие в полемике были твёрдо убеждены, что у опытного

педагога, болеющего за своё дело, обучение и воспитание не

ограничиваются рамками урока, а продолжаются во внеклассной

предметной работе, обогащающей как данную организационную форму

учебного процесса, так и самого учителя и учащихся.

Вместе с тем, в выступлениях отдельных участников дискуссии

звучала озабоченность, что с использованием внеурочных занятий по

предмету имеется опасность дублирования ими урока, так как по методике

и по набору педагогических приёмов эти формы, число которых

неуклонно возрастает, становятся копиями, зеркальным отражением

классно-урочной системы, что без сомнения, увеличивает нагрузку на

учителя, приводит к утомляемости педагогов и школьников,

характеризует экстенсивный путь обучения.

Подводя итоги столь длительной дискуссии, И. Д. Зверев отметил, что

хороший современный урок должен, прежде всего, характеризоваться

конкретностью целей и сочетанием на нём нескольких видов

деятельности. Характерным примером является игра, выступающая на

уроке и в качестве метода, и в роли формы организации детской

деятельности. В совершенствовании урока, по твёрдому убеждению учёного-дидакта,

важная роль принадлежит творческому усвоению теории деятельности. С

позиции деятельностного подхода меняются традиционные представления

о структурных элементах урока, об операциях по преобразованию

учебного материала, о стимулировании творческих способностей

школьника, его активной и самостоятельной позиции. Целесообразной в

этой связи, по утверждению И. Д. Зверева, становится следующая

структура урока:

• постановка познавательной задачи (что будет изучаться?);

• мотивация (почему надо изучить, знать и уметь?);

• отбор и последовательность изучения материала;

• применение способов и средств (как и с помощью чего достигать

результата?);

• контроль, самопроверка;

• отработка навыков.

По твёрдому убеждению И.Д.Зверева, определённую новизну для

методики обучения несёт теория содержательного обобщения. На её

основе изложение учебного материала на уроке строится исходя из

обобщающих понятий, идей, показа эволюции научного знания, методов

их получения. Большое значение имеет овладение приёмами учебной

деятельности - всё это стимулирует самостоятельность, требует

осмысленного приложения обобщающих понятий к конкретным фактам, а

затем и новых обобщений.

Традиционные методы (словесные, наглядные и практические),

констатирует учёный, необходимо совершенствовать, привносить в них

новых акценты: усилить их поисковую, творческую, исследовательскую

направленность в сочетании с воспроизведением, запоминанием и

применением знаний. Репродуктивные методы на уроке необходимы, так

как на их основе можно организовать творческий поиск.

Значительная роль на уроке, считает И.Д.Зверев, должна отводиться

групповому обучению. Не только при выполнении лабораторно-

практических заданий на уроках физики, математики. В группе каждый

ученик выполняет определённую часть группового задания, которое

варьируется в зависимости от целей и содержания урока. Правильным

здесь видится дифференцированный подбор материалов для сильных,

средних и слабых.

Особый колорит уроку, по мысли И.Д.Зверева, придаёт стиль общения

между учителем и учащимися, умение проникнуться в духовный мир,

психологию ребёнка, создание соответствующего психологического

климата на уроке. В обобщающем выступлении учёного красной нитью прослеживалась

мысль о том, что в условиях интенсивного поиска путей

совершенствования урока данная форма организации обучения была и

остаётся основной. Все попытки найти эквивалент уроку, заменить его

другими организационными формами учебных занятий ни в

отечественной, ни в зарубежной практике успеха не имели. Сказанное

выше, однако, не означает, что урок - нечто застывшее, нерушимое: сама

жизнь ставит его перед выбором - изменение в сторону большей гибкости

его структуры.

Итоги дискуссии, развернувшейся по уроку, подтвердили право на

неоспоримое и полноценное существование его как ведущей формы

организации учебного процесса в школе. Однако, как отмечали участники

полемики, все ещё много причин затрудняет совершенствование урока.

Здесь и недостаточная подготовка учителя, и его перегруженность, и

большое количество учеников в классе, и пр. Многие из этих проблем

требуют не научного разрешения, а организационно-педагогических

действий, но их нерешённость сказывается на научном, методическом

уровне урока. Но все выступавшие при этом были едины в мнении о том,

что нет и не может быть стандартов, догм и даже образцов для

подражания в тонкой и творческой работе учителя на уроке.

Учёные-теоретики и учителя-практики были единодушны в главном:

время поставило новые задачи, и дело педагогов обеспечить более

быстрое внедрение в урок достижений науки и техники, изучить

психолого-педагогические и дидактико-методические условия этого

внедрения, интенсифицировать труд учителя и учащихся, развивать

демократические, гуманистические основы школьного обучения.

Анализ развития классно-урочной системы в 70-90-е гг. позволяет

сделать выводы о продолжавшихся поисках педагогической мысли в

области путей совершенствования данной организационной формы

учебных занятий. В исследуемый период были сформулированы основные направления

качественного изменения методики урока, ориентированные на

повышение его эффективности и преодоление слабых сторон. По словам

И.Я.Лернера, урок как форма организации обучения предполагает

структурирование знаний в процессе изложения их учителем и в

деятельности учащихся; приучение к чёткому выполнению действий;

применение знаний по образцу и в творческих ситуациях; повышение

удельного веса самостоятельной работы и индивидуализации обучения;

ориентацию на самообразование и внимание к специфическим учебным

умениям; учёт, коррекцию, формирование потребностей и мотивов

учащихся, их эмоционально-ценностной сферы.

В педагогических исследованиях активно обсуждались вопросы

типологии и структуры уроков, вызывавшие порой ожесточенные споры и

не нашедшие окончательного решения на пороге третьего тысячелетия. В

поисках путей более эффективного использования структуры уроков

разных типов особую значимость приобретали формы организации

учебной деятельности учащихся на уроке в их оптимальном сочетании.

Наряду с организацией групповой работы педагоги-теоретики

обосновывали различные формы индивидуализации занятий на уроках,

коллективной деятельности учащихся на уроке и вне его. Однако, в

полной мере данную проблему решить не удалось.

В 80-90-е гг. с особой остротой актуализировалась проблема

активизации учебно-познавательной деятельности учащихся на уроке,

поставившая в масштабе страны вопрос о правомерности существования

классно-урочной системы, создавшая атмосферу напряжённой дискуссии

среди учёных-педагогов и учителей-практиков. При всём различии

позиций участников полемики объединяло стремление признать урок в

качестве ведущей формы организации обучения в школе при условии

значительной его модификации в направлении большей гибкости его

структуры. Таким образом, в различные периоды истории отечественной школы

задачи дальнейшего развития и совершенствования классно-урочной

системы оставалась одной из самых приоритетных в педагогической

теории и практике, начиная с 1917 года.

Теория и практика классно-урочной системы в отечественной педагогике в период 1917-1990 гг.

Заключение

Ускоренные темпы развития нашего общества поставили перед

педагогической теорией и практикой ряд проблем, связанных с поиском

резервов повышения качества и эффективности подготовки кадров,

способных обеспечить интенсивное развитие всей системы образования

как общего, так и профессионального. Разработка данной проблематики

обусловливает необходимость обращения к мировому и отечественному

историко-педагогическому наследию, позволяющему лучше разобраться в

том, какие из традиционных ценностей должны сохраниться и получить

дальнейшее развитие, и какие новые ценности могут иметь позитивное

значение для достижения современных целей воспитания молодого

поколения.

В настоящей работе освещены вопросы, связанные с изучением

истории классно-урочной системы. Обращение к трудам классиков

педагогики, стоявших у её истоков, кажется правомерным, ибо в них

достаточно полно раскрыта сущность рассматриваемой проблемы.

Кроме того, автор видел свою задачу ещё и в том, чтобы показать, что

в различные периоды истории отечественной школы задача дальнейшего

развития и совершенствования классно-урочной системы оставалась

одной из самых приоритетных в педагогической теории и практике,

начиная с 1917 г.

На каждом витке развития отечественного образования советского и

постсоветского периодов классно-урочная форма занятий обогащалась

теоретическими разработками учёных-исследователей, а также

новаторским опытом педагогов-практиков.

Осуществлявшиеся в конце 90-х годов XX столетия изменения в

российском образовании, призывы к свободе школы от учителей,

ориентация её в сторону индивидуализма, декларирование отказа от

классно-урочной системы не смогли уничтожить краеугольный камень

отечественной дидактики - урок, расшатать его позиции как главной

формы организации обучения, обеспечивающей стабильность

образования.

Поиски организации форм, альтернативных уроку, теорией и

практикой современной школы не привели ещё к ощутимым в этой

области результатам. До сегодняшнего дня, подвергаясь модификациям и

изменениям, он обнаруживает свою замечательную жизнестойкость,

оставаясь ведущей формой организации обучения.

Возможно, в обозримой перспективе наступит момент, когда урок с

присущими ему атрибутами отомрёт. Но в настоящее время

архитектурное решение зданий образовательных учреждений,

комплектование групп учащихся, учебные программы, обучающие

средства, распределение содержания образования по времени,

экономические расчёты образования, периоды обучения и многое другое

подчинены классно-урочной системе обучения.

В свете вышесказанных идей, обращение к современным научным

исследованиям и практическому опыту в этой области, учёт их и

осмысление в новых исторических условиях может содействовать

нахождению научно обоснованного подхода к решению проблем,

актуальных для современной школы.

Дата добавления: 2015-03-29