Общества педагогические и просветительские в России. 5 страница

Лит Стандарты по библиотечному делу и библиографии, M, 1985, Библиографич работа в б ке организация и методика M, 1990 Рубрикатор «Нар образование Педагогика» Регистрац номер 73592 сост В M Полонский, Информационно-поисковый теза урус по нар образованию и педагогике Реги страц номер 12691, сост В M Полонский, Общая программа по информации, «Бюллетень ЮНИСИСТ», Париж, 1986 т 14, №3, Про хазкова X, Информация и учитель, Пра га, 1986, Commission des Communautes Europe-enne, Strasbourg, 1922, Council of Europe, Strasburg, 1987, Fern ig L R, The place of Information m educational development A study prepa red for the International Bureau of education, P, 1980, Studies and surveys in comparative education, «Resources m education», 1922, J *5, UNESCO IBE education thesaurus, P, 1991

B M Полонский

НАУЧНОСТЬ, один из принципов обучения Ориентирует на усвоение конкретного, преим через обобщенные теоре-тич знания.

Принцип H как самостоятельный впервые в отечественной дидактике сформулировал (1950) M H Скаткин Осн требования H соответствие содержания образования уровню совр науки, создание у учащихся представлений об общих методах науч познания, показ важнейших закономерностей процесса познания (знания о теории, ее элементах, структуре и функциях) Принцип H регулирует и всю процессуальную сторону обучения (этапы, методы и формы организации уч деятельности) H предполагает зависимость целей и содержания обучения от потребностей общества на данном этапе ист развития, соответствие науч трактовок изучаемых явлений реальным уч -познават возможностям учащихся Совершенствование содержания образования направлено на повышение роли теоретич мышления учащихся и связано со специфич наполнением и структурой уч предметов В их содержании должны быть представлены не только знания, умения и навыки, но и опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру

Важное место в реализации принципа H занимает приобщение учащихся к посильной исследоват деятельности, в т ч через факультативные занятия, кружки по интересам и т и Привлечение к подобным занятиям науч работников и специалистов повышает их науч -прак-тич значимость

Принцип H ориентирует на сотрудничество учителя и учащихся, на единство пед руководства уч деятельностью и развития их самодеятельности, постепенный переход от обучения к самообразованию, превращение школьника в активного субъекта уч -воспитат процесса, способного добывать знания, овладевать умениями и творчески применять их для решения познават и практич задач Такая организация процесса обучения предполагает использование в дидактике и практике обучения данных смежных наук — психологии, кибернетики, эргономики и др Принцип H предполагает широкое применение технических средств обучения

Лит Загвязинский В И, О совр трактовке дидактич принципов СП, 1978, №10, ШапоринскийС А Обучение и науч познание, M, 1981, Дидактика ср школы, под ред M H Скаткина, M 19822, Теоретич основы содержания общего ср образования, M, 1983, Теоретич основы процесса обучения в сов школе, M, 1989 M H Скаткин

НАЧАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ, первая ступень общего шк образования имеет целью освоение учащимся элементарных общеобразоват знаний, обеспечивающих развитие у него познават способностей и социального общения, а также формирование оси навыков уч деятельности Усвоение мл школьниками знаний, умений и навыков осуществляется в процессе уч деятельности под руководством преподавателя, в ходе к-рой у школьников развивается желание и умение учиться, формируются основы теоретич мышления, произвольность поведения, способность к дальнейшему усвоению всего богатства содержания социального опыта H о учащиеся получают во взаимосвязанных процессах обучения и воспитания в нач классах общеобразоват школы или в нач школе как самостоят уч -воспитат учреждении

Возраст детей, поступающих в нач классы, и сроки обучения в них в разных странах неодинаковы В Великобритании, напр. обучение детей начинается с

5-летнего возраста в т и школах для малышей, из к-рых после 2-летнего обучения дети переходят в нач школы (классы) с 4-летним курсом обучения Во Франции нач обучение начинается с 6-летнего возраста и осуществляется по единой программе в течение 5 лет В элементарные школы США принимаются дети 6-летнего возраста, они проходят

6-летний или 8-летний (в школах небольших насел пунктов) курс обучения В большинстве стран Лат Америки курс нач обучения, как правило, также 6-летний, в нач школах (классах) обучаются дети 6—12-летнего возраста, но в отд странах (Колумбия, Перу, Бразилия и др) курс нач обучения — 5-летний В Италии обязательными для детей 6-летнего возраста являются 3-летние школы (первый цикл нач школы), полный курс нач обучения осуществляется в течение 4 или 5 лет В нач школах (клас сах) Венгрии, Чехии, Словакии дети обучаются с 6-летнего возраста, в Польше, Румынии, Болгарии — с 7 лет В Рос Федерации нач обучение детей начинается с 7(6) лет, курс обучения 3(4) года

В России зарождение школьного нач обучения связано с принятием христианства и деятельностью первых монастырских школ (гл обр с 11 в) Школы, чаще всего весьма небольшие, учреждались и при дворах рус князей В 14- 16 вв появились мастера грамоты, к-рые обучали детей в семьях или создавали небольшие школы у себя на дому Обучение в первых школах преследовало в основном цели религ-нравств просвещения Обучение носило индивидуальный характер Первые русские печатные буквари (см Букварь) отразили стремление их авторов сформировать нек-рое целостное содержание обучения, связанное и с практич жизнью, и выработать определенную методику H о

В нач 18 в, в годы петровских реформ, стала создаваться система гос нач уч заведений, дававших как общее,

так и спец. образование. В Навигацкой школе (осн. в 1701) изучению спец. предметов предшествовали две последоват. ступени нач. обучения: «русская школа», где обучали чтению и письму, и «цифирная школа», обучавшая счёту и началам арифметики и геометрии. В 1714 по указу Петра I цифирные школы учреждались в разл. губерниях. Однако заинтересованность гос-ва в первоочередной подготовке специалистов, владеющих науч. знаниями и практич. навыками на уровне требований своего времени, обусловила тенденцию к профессионализации содержания образования; само учение понималось как подготовка к определенному виду гос. и воен. службы. Это в условиях России привело к закреплению традиции сословности в образовании, к отторжению крестьянства от образования. Эффективность работы гос. проф. уч. заведений снижалась из-за недостаточной общеобразоват. подготовки учащихся. В 18 в. многие гос. и обществ, деятели (И. Т. Посошков, В. Н. Татищев и др.) доказывали необходимость и целесообразность Н. о. для всех детей. В 1782 создана «Комиссия об учреждении училищ», разработавшая под руководством Ф. И. Янковича де Мириево проект организации общего Н. о., к-рая введена на терр. России в 1786. Согласно этому плану, в губернских городах открывались главные народные училища с 5-летним курсом обучения, в уездных — малые народные училища с 2-летним курсом. Вводилась классно-урочная система обучения. В малых нар. уч-щах, дававших собственно Н. о., наряду с чтением, письмом и счётом преподавались закон Божий и Священная история (занятия вёл обычный учитель); предусматривалось и чтение кн. «О должностях человека и гражданина». Появились новые учебники, наглядные пособия как отеч., так и переводные.

«Устав уч. заведений...», принятый в 1804, предусматривал создание бессословной системы общеобразоват. школ. Все ступени этой системы представлялись связанными между собой. Её основу составили приходские (одноклассные) уч-ща, учреждаемые как в городах, так и в сел. местности и действовавшие за счёт средств гор. и сел. общин. Главные уч-ща преобразовывались в уездные и гимназии. Эти нач. уч-ща организовывались в каждом церк. приходе, действовали на основе общегос. устава. По пост. Святейшего Синода сел. священно- и церковнослужители могли принимать участие в создании уч-щ и в преподават. деятельности. Недостаток светских учителей, незаинтересованность как сел. общин, так и мн. помещиков в открытии уч-щ сдерживали распространение Н. о. В 1828 был издан новый Устав, в к-ром сохранялись те же типы уч. заведений, но преемственная связь между ними не предусматривалась. После преобразования МНП в Мин-во духовных дел и нар. просвещения (1817—24) в круг предметов Н. о. введено чтение из Священного Писания,

из Евангелия по изданиям МНП (заменили кн. «О должностях человека и гражданина»). С 1819 обучение в нач. школах стало платным (размер платы определялся гор. и сел. общинами). Со 2-й пол. 30-х гг. стали создаваться приходские уч-ща, находившиеся в ведении Святейшего Синода, учителями в них были приходские священники (получили назв. церк.-приходских). С 1842 учреждались особые школы для детей гос. крестьян, находившиеся в ведении Мин-ва гос. иму-ществ (по уставу 1828). Были приняты меры к расширению нач. женского образования. Под давлением обществ, мнения пр-во в кон. 50-х гг. вынуждено было приступить к реформам Н. о. В 1864 было утверждено «Положение о начальных нар. училищах». Перед нач. школой, как и прежде, ставилась задача «... утверждать в народе ре лиг. понятия и распространять первоначальные знания». Для всех нач. уч-щ вводился единый уч. план, к-рый включал закон Божий (краткий катехизис и Священная история), обучение грамоте и счёту (4 арифметич. действия), церк. пение. Обучение на нерус. яз. допускалось только на нач. этапе. Большинство учебников утверждалось Мин-вом нар. просвещения, а уч. книги по закону Божию — духовным ведомством.

Нач. школа объявлялась «бессословной», разрешалось открывать школы самоуправлениям, об-вам и частным лицам, назначать учителями не только мужчин, но и женщин. Все нач. школы по новому «Положению» переходили в ведение Мин-ва нар. просвещения, за исключением церк.-приходских, к-рые оставались в ведении Святейшего Синода. Для руководства нач. школами на местах учреждались уездные и губернские училищные советы. Нач. нар. и уездные уч-ща оставались «тупиковыми» школами.

Большой вклад в дело развития Н. о. внесло обществ.-пед. движение 60-х гг. 19 в. Значительно выросло число приходских уч-щ и т. н. воскресных школ. Начали выходить журн. «Рус. пед. вестник», «Учитель», «Пед. сборник», публиковалось много пед. лит-ры и учебников. К этому времени относится выход в свет уч. книг К. Д. Ушинского, сыгравших огромную роль в становлении рус. нач. школы. Развитие нач. школы в 60- 70-х гг. 19 в. тесно связано с деятельностью земств. Земские школы считались лучшими по постановке уч.-воспитат. работы. В них не только обучали чтению, письму и счёту, но и давали на уроках объяснительного чтения сведения по естествознанию, географии и истории. Земства снабжали школы наглядными пособиями и учебниками, книгами для чтения (см. также Земства и просвещение).

Земства и обществ.-пед. движение выдвинули как практич. задачу введение нач. всеобщего обучения, к-рую в сложившихся условиях решить не удалось. Однако обществ, усилия в этом направ-

лении дали свои плоды. Стало меняться отношение населения к шк. обучению, к грамотности. В 1872 созданы городские училища, практически ставшие всесословными, в 1874 утверждено «Положение о нач. нар. уч-щах», преследовавшее цель расширения возможностей нач. обучения сел. детей.

В 80-х гг. были предприняты попытки расширить сел. сеть нач. обучения за счёт церк.-приходских школ. В 1912 появились гор. высшие начальные училища с 4-летним курсом обучения, дававшие законченное Н. о.

После 6 окт. 1917 все школы стали государственными. В янв. 1918 был издан декрет Совнаркома об отделении церкви от гос-ва и школы от церкви. Школа стала полностью светской. По «Положению о единой трудовой школе», опубликованному в окт. 1918, общеобразоват. школа состояла из 2 ступеней: первая — с 5-летним, вторая — с 4-летним курсом обучения. С 1923, в связи с введением в систему образования 7-летней школы, все нач. школы стали 4-летними. После упорядочения структуры шк. образования в СССР (1934) нач. школа стала частью единой общеобразовательной школы, её первой ступенью, её окончание открывало учащимся возможность для продолжения общего образования. Эта роль нач. школы сохранилась в дальнейшем при всех преобразованиях сов. системы образования от введения нач. всеобуча (1930) до курса на всеобщее ср. образование молодёжи (сер. 60-х — кон. 80-х гг.).

Рост сети нач. школ сопровождался напряжённой работой по перестройке содержания нач. обучения на основе идей единой трудовой школы. Первые сов. уч. план и программа нач. школы опубл. в 1920. Кроме рус. яз. и арифметики в них предусматривалось, начиная со 2-го класса, преподавание природоведения и обществоведения. Во всех классах вводились физкультура, пение и рисование. Выполнение трудовых заданий подчинялось образоват. целям школы. Позднее в программах ГУСа (1923—27) уч. материал распределялся не по предметам, а по темам — комплексам (см. Комплексная система обучения). В нач. 30-х гг. были восстановлены самостоят, уч. предметы и классно-урочная система обучения; соединение обучения с трудом проводилось на основе подчинения труда уч.-воспитат. задачам школы. В новых уч. планах и программах на рус. яз. и арифметику отводилось до 75% уч. времени. История, география и естествознание в 3—4-х кл. были представлены как отд. предметы. В 1944/45 уч. г. в связи с понижением возраста детей, принимаемых в 1-й кл. (с 8 до 7 лет), эти предметы остались только в 4-м классе.

Обновлённые программы Н. о. приняты в связи с введением всеобщего 8-летнего обязат. обучения в 1959/60 уч. г. На рус. яз. отводилось 12 ч в неделю в 1- 3-х кл. и 10 ч в 4-м кл.; на математику во всех классах — по 6 ч; на историю — 2ч

в 4-м кл.; естествознание и география объединились в уч. предмет «природоведение» — 2 ч в 4-м кл.; на рисование и пение отводилось по 1 ч; на физкультуру и трудовое обучение — по 2 ч в неделю. Кроме того, было предусмотрено по 2 ч в неделю в 3—4-х кл. на общественно полезный труд. Общая недельная нагрузка в 1—2-х кл. составляла 24 ч, в 3-м — 26, в 4-м — 29 ч.

Разработка программ, новых учебников и метод, пособий была осуществлена АПН РСФСР при участии широкого круга педагогов, учителей и методистов. Уч. план принципиально отличался от предшествующего набором уч. предметов. Так, вместо истории, географии и биологии, изучавшихся в 3—4-х кл., в него было включено природоведение. Ист. сведения частично давались на уроках чтения. Полностью были восстановлены уроки труда (см. Трудовое и профессиональное обучение). Больше внимания и времени стало уделяться физкультуре (2 урока в неделю вместо одного).

В основу уч. плана, содержания и системы метод, обеспечения нач. обучения были положены идеи и материалы, созданные в 40—60-х гг. ведущими педагогами и методистами: по родному языку — М. Л. Закожурниковой, Е. А. Адамович, А. И. Воскресенской, С. П. Редо-зубовым, Н. С. Рождественским, А. В. Янковской-Байдиной, Н. И. Ткаченко и др.; по арифметике — А. С. Пчёлко, Г. Б. Поляком, К. П. Арженниковым, Я. Ф. Чекмарёвым, Л. Н. Скаткиным и др.; по природоведению и трудовому обучению — М. Н. Скаткиным, П. А. Зави-таевым, А. М. Низовой и др. В условиях перехода ко всеобщему ср. образованию молодёжи нач. школа окончательно утратила характер и статус самостоятельной, изолированной ступени, на к-рой ранее для мн. детей заканчивалось обязательное обучение.

В 70-х гг. происходило существенное совершенствование всей системы Н. о. Нач. школа искала своё место в формировавшейся системе непрерывного образования. Было установлено (М. П. Кашин, Л. В. Занков, С. М. Языков и др.), что преодоление перегрузки учащихся должно происходить не только путём освобождения программ от излишней детализации, устаревшего и избыточного материала, дублирования, а тем самым «топтания на месте», но и прежде всего внесением качественных изменений в методику обучения. Важным моментом реконструирования Н. о. стало сокращение периода обучения мл. школьников с 4 до 3 лет.

Обнаружившееся отставание нач. школы от требований жизни было одной из важных причин изменения всей системы обучения, к-рая в течение длит, времени руководствовалась неточным представлением об особенностях психики мл. школьника, сложившимся к 20—30-м гг. в психол. и пед. науке. В практике выявилась несостоятельность взглядов,

согласно к-рым мл. школьников следует учить в основном на конкретном материале, поскольку их способности к обобщению и абстрагировании развиты ещё слабо. Важным основанием перестройки явилось и то, что 4-летняя нач. школа представляла структуру, изолированную от остальных ступеней обучения. Такая обособленность касалась как организации, так и целей, содержания, методов обучения. Нач. школа во многом сохраняла традиционные функции не только первого, но и последнего звена всеобщего образования.

Работа по дальнейшему совершенствованию Н. о. включала три этапа. На первом этапе (до 1963) произошло объединение усилий педагогов и психологов в поисках путей более полной реализации познават. возможностей мл. школьников и обеспечения их развития. Были разработаны осн. принципы развивающего обучения. В разных вариантах они формулировались Занковым, Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым, группой сотрудников АПН СССР под руководством А. И. Маркушевича и др. Коллектив педагогов, возглавляемый Занковым, анализируя систему Н. о. и придя к выводу, что содержание, направленное на развитие детей, может быть усвоено в более сжатые сроки, разработал новую дидак-тич. систему нач. обучения. Исследования Эльконина, Давыдова и др. внесли заметный вклад в формирование достоверных представлений о познават. особенностях и возможностях мл. школьников, об их способности оперировать нек-рыми элементами теоретич. знаний, на основе к-рых происходит овладение уч. деятельностью. Всё это позволяло предположить, что намеченные в то время цели обучения могут быть решены за 3, а не за 4 года. Принципы развивающего обучения в массовой нач. школе начали использоваться в кон. 80-х гг.

На втором этапе (1963—66) были разработаны (М. И. Моро, Пчёлко, А. М. Пышкало, Рождественский, Языков и др.) осн. критерии совершенствования системы обучения в 3-летней нач. школе, отражавшие идеи развивающего обучения. Подчёркивалось, что предлагаемые к усвоению новые знания должны вытекать из осознанных практических (учебных или неучебных) потребностей учащихся, вызывать их интерес. Осн. условием успешности обучения признавались высокая активность учащихся и самостоятельность, содействующая их развитию и не исключающая помощи со стороны учителя; важным фактором при этом становилось формирование мотивов уч. деятельности и познават. интересов. Более ранние обобщения, к к-рым следует подводить учащихся, должны выполняться на основе миним. числа наблюдений за соответствующими характерными фактами. Необходимо обеспечивать применение имеющихся знаний для осознания и усвоения новых, используя при этом разнообразные нетрафаретные задания. Каждый урок должен включать

элемент нового, содействующий расширению или применению усвоенных знаний в изменённых или необычных для учащихся условиях. Повторение следует осуществлять систематически с привлечением не только запоминания, но и др. умственных и практич. действий, не выделяя для этого спец. уроки. Материал всех уч. предметов необходимо максимально использовать в целях воспитания учащихся, формирования их мировоззрения; обществ.-полит., нравств., эстетич., этич. и трудовые знания даются преим. в форме конкретных представлений, что способствует формированию и проявлению правильного отношения детей к событиям, приучает их руководствоваться полученными представлениями в своих поступках.

В то же время была разработана (Пышкало и др.) метод, система обучения мл. школьников, включавшая в себя цели, содержание, методы, формы и средства обучения вместе с комплексом взаимосвязей между этими компонентами. Были сформулированы принципы совершенствования этой системы: целенаправленность, единство, взаимосвязанность, полнота и преемственность. Результаты исследований (в то время ещё не завершённых) учитывались при разработке и эксперим. проверке исходной, модели 3-летней нач. школы в небольшом числе базовых школ АПН РСФСР. Однако результаты, достигнутые в отд. классах и школах, не могли быть механически перенесены в разнообразные условия разл. регионов страны, городов, районов. Невозможно было теоретически установить те изменения и поправки, к-рые необходимо внести в программы и уч.-метод, материалы, чтобы они стали доступными для повсеместного использования.

Третий этап (1966—69) проводился в разл. регионах РСФСР с учётом специфики социальных, экон. и др. условий, влияющих на работу школы, в т. ч. в гор., поселковых и малокомплектных школах (работу вели ЛГПИ им. А. И. Герцена, Свердловский пед. ин-т, сектор нач. обучения НИИ содержания и методов обучения АПН). В условиях массового эксперимента корректировались и адаптировались результаты исследований и выявлялись доступность программного материала для учащихся всех типов школ с учётом особенностей и уровня подготовленности учителей; содержание и уровни осн. требований к формируемым у детей знаниям, умениям и навыкам; наличие перегрузки учащихся, связанной с объективными трудностями усвоения знаний, с недостаточной подготовкой учителей и т. п.; качество предлагаемых учебников и уч. материалов и др.

Значит, внимание в 3-летней нач. школе стало уделяться развитию мышления школьников: в содержание обучения вводился материал, способствующий повышению степени осознанности и обобщённости усвоения знаний. Особое

внимание уделялось методам активизации познават. деятельности учащихся и особенно формированию у них умений работать самостоятельно.

Учитель мог теперь опираться на всё разнообразие практич. и умственных действий, к-рые способны выполнить дети, возникли основы для творческой, а не только воспроизводящей деятельности, потребность в обобщении. Всё это вело к построению методики преподавания, позволяющей сократить срок нач. обучения.

Наиб, принципиальные сдвиги произошли в обучении арифметике (математике). Одной из причин этого стали результаты развернувшегося в 50-х гг. в Европе и расширившегося во всём мире движения по модернизации шк. матем. образования, нацеленного на деарифме-тизацию курса, на включение в него гео-метрич. и алгебраич. материалов (см. Математика). Была сделана успешная попытка реализовать единый (с 1-го по 10-й кл.) линейный курс математики (М. А. Бантова, Г. А. Бельтюкова, М. И. Моро, К. И. Нешков, Пышкало, А. С. Пчёлко и др.). При этом значит, часть изученного в 1—3-х кл. материала, в отличие от прежнего курса арифметики, не требует спец. «концентров» в дальнейшем обучении. Определённые сдвиги произошли и в преподавании русского (родного) языка (М. С. Васильева, О. В. Джежелей, В. А. Кустарева, А. Н. Матвеева, Л. К. Назарова, М. Т. Оморокова, Рождественский, Г. А. Фомичева, H. H. Светловская и др.), в трудовом обучении и воспитании мл. школьников (И. Г. Майорова, В. И. Романина, H. E. Цейтлин и др.), а также в новом для нач. школы самостоят, уч. предмете «природоведение» (Г. Н. Аквилева, Л. Ф. Мель-чаков, А. М. Низова, В. С. Перекалова и др.). Произошли изменения и в методах обучения в зависимости от применения их в тех или иных уч. предметах, что нашло отражение в метод, пособиях разл. типов.

Складывающаяся система 3-летней нач. школы уже к кон. 70-х гг. дала более высокие результаты обучения и воспитания. Это стало возможным за счёт заметной активизации науч. и практич. работы сотрудников пед. НИИ, преподавателей пед. ин-тов и уч-щ, ИУУ, отд. учителей и коллективов школ. Возник и распространился ростовский, липецкий опыт обучения, опыт учителей-новаторов (С. Н. Лысенкова и др.).

Изучение практики работы 3-летней нач. школы в сер. 70-х гг. привело к необходимости принципиальной перестройки сложившейся системы проф., психолого-пед. и предметной подготовки учителей. Были частично пересмотрены уч. планы, программы для пед. ин-тов и учреждений, занимающихся подготовкой преподавателей нач. школы.

Впервые в отеч. нач. школе стали использоваться разл. метод, системы (Эльконина-Давыдова, Занкова, Марку-шевича и др.) и представлявшие их уч.метод. материалы. Наряду со стабильными учебниками появились альтернативные им.

Т. о. осуществлялись первые попытки преодоления противоречия между стабильной (монопольной, единообразной) и создающимися новыми системами обучения. Это противоречие частично устранялось и путём создания типовых уч. программ. Осн. инвариантной особенностью типовой программы стали рассматриваться единый уровень требований к знаниям, умениям и навыкам, достигаемый учащимися независимо от особенностей обучения (прототип гос. образоват. стандарта). Региональные программы, допуская разл. подходы при структурировании и даже отборе содержания обучения, во всех вариантах, должны были обеспечивать достижение единого уровня обучения, обозначенного в типовой программе. Типовые программы точнее и полнее обеспечивали не только овладение учащимися определённой системой знаний, умений и навыков, но, пока ещё в неявном виде, ориентировали обучение на формирование у детей уч. умений. Вместе с тем недостатком типовых программ оказалась их ориентация на сниженный уровень требований к знаниям, умениям и навыкам, что влекло за собой усиление внимания учителей к работе только со слабыми учащимися.

В 1981 развернулась работа по построению системы шк. обучения детей с 6-летнего возраста. В силу социально-экон. причин не представлялось возможным непосредственно перенести в условия отеч. школы накопленный между-нар. опыт. В СССР обучение 6-летних детей впервые стало практиковаться в 30-х гг. Группа методистов дошк. воспитания (Ю. И. Фаусек, Е. И. Тихеева и др.) считала возможным и необходимым начинать обучение грамоте и счёту ещё до школы, в условиях дет. сада. Были разработаны спец. методики, основанные на применении разнообразных дидактич. игр и упражнений. Во 2-й пол. 40-х гг., когда школа перешла к обучению детей с 7 лет, внимание обратили и на обучение 6-летних детей. С 1946 проводилась работа (А. П. Усова и др.) по предшкольному обучению в дет. садах, стали создаваться подготовит, группы и классы для 6-летних детей, гл. обр. для тех, к-рые должны были обучаться в школе на неродном (русском) языке. Эксперимент по систематич. шк. обучению 6-летних детей (А. И. Воскресенская, Е. И. Карлсен, С. П. Редозубов, Усова, Я. Ф. Чекмарёв и др., 1956—58) не получил распространения в шк. практике, но под его влиянием в 1962 в программу дет. сада были внесены элементы обучения грамоте и математике.

Переход на 3-летний срок нач. обучения актуализировал теоретич. и практич. проблемы подготовки 6-летних детей к школе. Разработка проблемы воспитания и обучения ст. дошкольников в дет. садах начала осуществляться с учётом требований, к-рые предъявляла им шко-

ла, причём дет. сад не должен был брать на себя задачи школы.

В 80-х гг. на основе экспериментов в 70-е гг. педагогами, психологами и гигиенистами было начато исследование комплексной проблемы «Введение обучения детей с 6-летнего возраста», к-рое строилось по двум гл. линиям: разработка гигиенич. и психолого-пед. критериев готовности детей к шк. обучению и опытное введение нач. обучения в подготовит, классах школ или подготовит, группах дет. садов по единым программам. Создание типовых уч. планов, программ обучения с 6-летнего возраста для школы, их проверка были завершены к 1985. Существенный вклад в эту работу внесли: по рус. языку — Васильева, В. Г. Горецкий, 3. А. Доморацкая, Джежелей, Л. Е. Журова, Л. Ф. Климанова, Е. В. Коток, М. Р. Львов, Т. А. Ладыженская и др.; математике — Пышкало, Т. В. Тарунтаева, В. Н. Рудницкая, Н. А. Янковская и др.; по ознакомлению с окружающим миром — О. Н. Сороцкая, Н. В. Федотов и др.; природоведению — В. С. Перекалова, Л. Ф. Мельчаков, M. H. Скаткин и др.; худож. воспитанию — Г. С. Лепский, Г. А. Моисеева, Г. С. Ригина, М. Н. Семёнова, Л. В. Школяр и др.; физ. культуре — С. А. Баранов, Г. Г. Манке, А. М. Шлемин и др.; труду — Майорова, М. К. Осетрова, В. И. Романина и др. Новые уч. планы отличались от предшествующих соотношением времени на изучение основных (язык, математика) и др. уч. предметов. Если в прежних уч. планах, в т. ч. и в 3-летней нач. школе, это соотношение было примерно 75% и 25%, то в новых оно изменялось в пользу второй группы предметов и составляло в среднем 60% и 40%, а в 1-м кл. — 55% и 45%.

В этот же период в основном закончилась разработка физиолого-гигиенич. (А. Г. Хрипкова, М. В. Антропова, С. М. Тромбах и др.) и психол.-пед. (А. В. Запорожец, А. Л. Венгер, В. С. Мухина и др.) требований к условиям организации систематич. обучения и воспитания 6-летних детей в школе или в дет. саду по единому уч. плану и программе.

Реализация всеобщего обучения детей с 6-летнего возраста оказалась намного сложнее, чем проведённая в 80-х гг. перестройка всей системы нач. обучения. Это было связано не столько с недостаточной разработанностью психол.-пед. и метод. вопросов, сколько с социально-экон. трудностями, связанными со значит, увеличением числа мест для учащихся (числа классов и школ), рабочих мест для учителей, с обеспечением специфич. режима, наличием соответствующего помещения, оборудования и т. п. Большие сложности возникли и в связи с недостатками психол.-пед. и проф. подготовки учителей. С 1981 проводилась систематич. работа по уточнению уч. плана, созданию новых программ образоват. учреждений, занимающихся подготовкой учителей и повышением их квалификации. В этой работе приняли участие

Дата добавления: 2015-04-24