Педагогика Западной цивилизации. В 24 страница

Образование многих П. начинается в раннем детстве, причём большую роль играет подражание старшим. От их поведения в значит, степени зависит, какие П. приобретёт ребёнок.

П. могут возникать в любой сфере деятельности и, охватывать разл. стороны поведения человека. Следует различать полезные и вредные П. Формирование полезных П. и борьба с вредными

- важнейшие задачи воспитания. П. придают устойчивость системе воспитания, являются важной частью становления личности в целом.

То, как будет протекать овладение тем или иным видом деятельности, во многом определит, какие у ребёнка возникнут П.

— полезные или вредные. Особенно ответственными являются нач. формы деятельности: П., сложившиеся первыми, значительно влияют на формирование последующих — облегчают или затрудняют их воспитание.

Для воспитания П. необходимо прежде всего правильное формирование действия. При овладении любым видом деятельности важно раскрывать ребёнку значение выполняемого действия и всех условий, определяющих правильность его исполнения. Это способствует формированию общих познавательных установок и даёт возможность выполнять действие сразу без существ, ошибок и без особых трудностей. Если при этом ребёнка похвалят, то у него возникает переживание успеха, достигнутой цели. Это резко изменяет отношение ребёнка к выполняемому действию: оно становится для него интересным «само по себе», возникает тенденция к повторению приятного занятия.

Физиол. основой П. является динамич. стереотип нервных процессов в коре больших полушарий мозга. Деятельность, возникающая на основе динамич. стереотипа, протекает легко, свободно, автоматизирование и вызывает положит, эмоциональный тон. Т. о., при формировании П. имеет значение не только организация действия, но и повторное его выполнение при неизменных обстоятельствах, упражнения, что, собственно, и превращает сформированное действие в П. Лит. см. при ст. Воспитание, Вредные привычки, Навык.

ПРИЁМ ОБУЧЕНИЯ, конкретная операция взаимодействия учителя и учащегося в процессе реализации метода обучения. П. о. характеризуются предметным содержанием, организуемой ими познават. деятельностью и обусловливаются целью применения. В пед. лит-ре П. о. часто трактуется как часть метода, отд. акт обучения, наименьшая структурная единица процесса обучения, цикл действий, направленных на решение элементарных уч. задач. Все эти характеристики верны, однако не выявляют сущностных признаков П. о.

Реальная деятельность обучения состоит из определённых приёмов. На уровне уч. предметов сочетания приёмов составляют методики и даже целостные метод, системы. Поскольку П. о. по каждому уч. предмету множество, то критерием определения их сущности, полноты и достаточности являются обще-дидактич. метод, конкретно воплощаемый данным П. о., и организуемая познават. деятельность. При этом одни П. о. способны служить осуществлению ряда методов, т.е. меняют свою пед. сущность, другие — обслуживают только один метод. Так, приём работы с учебником, картой, графиком может обслуживать объяснительно-иллюстративный, репродуктивный или исследоват. методы; приём неоднократного переформулирования учителем данного им объяснения явления обслуживает только объяснительно-иллюстративный метод и т. д. Но сколько бы ни было П. о., все они определяются общедидактич. методами обучения и не выходят за рамки этих методов. В частнопредметном методе обучения, т.е. методе, специфическом для каждого уч. предмета, наборы П. о. вариативны, зависят от конкретного содержания уч. материала и предполагаемого уровня усвоения. В рамках одной и той же цели конкретная методика обучения включает множество сочетаний разл. П. о., что создаёт условия для выбора учителем приёмов, их сочетания и конструирования новых. Правильный выбор П. о. и их сочетаний обусловлен особенностью содержания (готовые знания, навыки и умения, творческая деятельность, эмоционально-ценностное отношение к объекту изучения), способом и планируемым уровнем усвоения, имеющимися средствами реализации, степенью эффективности приёма. Учитываются также уровень подготовки учащихся и конкретная уч. ситуация.

Актуальной проблемой является создание системы П. о. по каждому уч. предмету, соответствующих дидактич. системе методов обучения. Эти системы вариативны и являются сферой неограниченной творческой инициативы мето-

дистов и учителей, характеризуя их индивидуальный облик и метод, почерк.

Лит.: Ительсон Е. И., Приемы и методы обучения, СП, 1972, №2; Харьковский 3. С., Чу раков а Р. Г., Методы и приемы обучения, в. 1—3, 1973—77; Выбор методов обучения в ср. школе, под ред. Ю. К. Бабанского, М., 1981. И. Я. Лернер

ПРИМЕНЕНИЕ знаний, умений и навыков, важнейшее условие подготовки учащихся к жизни, путь установления связи теории с практикой в уч.-вос-питат. работе. П. стимулирует уч. деятельность, вызывает уверенность учащихся в своих силах. Знания становятся средством воздействия на предметы и явления действительности, а умения и навыки — орудием практич. деятельности только в процессе их П. Важнейшая функция П. — получение с его помощью новых знаний, т.е. превращение их в инструмент познания. В этом качестве П. знаний может нередко означать лишь мысленное преобразование нек-рых исходных моделей действительности с целью получения новых, более полно и совершенно отражающих реальный мир. Характерный пример такого П. — т. н. мысленное экспериментирование. Способность использовать усвоенные знания для получения новых называют интеллектуальными умениями и навыками. В практич. деятельности кроме интеллектуальных обязательно П. специфич. умений и навыков, в совокупности обеспечивающее успешность труда.

П. — один из этапов усвоения знаний, умений и навыков, осуществляется в самых разнообразных видах деятельности и во многом зависит от характера уч. предмета, специфики содержания изучаемого. Его можно педагогически организовать путём выполнения упражнений, лабораторных работ, практич. деятельности. Особенно глубоким по своему воздействию является П. знаний к решению уч.-исследоват. задач. П. знаний усиливает мотивацию учения, раскрывая практич. значимость изучаемого, делает знания более прочными, реально осмысленными. П. знаний по каждому уч. предмету своеобразно. При изучении физики, химии, естествознания, физ. географии знания, умения и навыки применяются в таких видах деятельности учащихся, как наблюдение, измерение, фиксирование полученных данных в письм. и графич. формах, решение задач и т. д. При изучении гуманитарных предметов знания, умения и навыки реализуются при самостоят, объяснении учащимися тех или иных ист. явлений, при П. правил правописания и т. д.

П. знаний, умений и навыков связано прежде всего с распознаванием в конкретной ситуации случаев, где такое П. целесообразно. Спец. обучение соответствующему распознаванию связано с установлением принципиального сходства и, следовательно, с умением отвлечься (абстрагироваться) от факторов и особенностей, к-рые при данных обстоятельствах можно считать несущественными. Единство обобщения и конкретизации позволяет избежать решения задач лишь с опорой на память, а не на всесторонний анализ предлагаемых условий, т.е. избежать формализма знаний. Другое необходимое условие — владение последовательностью операций П. Обучению такого рода действиям уделяют обычно больше внимания, но и здесь встречаются ошибки — чаще всего попытки свести его к чисто алгоритмич. процедурам в раз и навсегда заданной последовательности. П. знаний, умений и навыков успешно тогда, когда оно приобретает эвристич. и творческий характер.

Обучение невозможно без П. наличных (пусть минимальных, почерпнутых из житейского опыта) знаний, умений и навыков и является целесообразно организованной системой последовательного П. знаний, умений и навыков. В ряде случаев П. может быть лишь мысленным, воображаемым. Совершенствование знаний, умений и навыков также происходит только в процессе их П., поэтому повторение изученного должно быть, как правило, не простым воспроизведением, а П. его в более или менее новых условиях. Для П. знаний, умений и навыков важны межпредметные связи, т. к. действия с реальными объектами требуют одновременного учёта знаний по неск. уч. предметам. Успешному П. знаний, умений и навыков способствует самоконтроль.

Лит.: Данилов М. А, Процесс обучения в сов. школе, М., 1960; Применение знаний в уч. практике школьников, под ред Н. А Мен-чинской, М., 1961; Скаткин M. H., Совершенствование процесса обучения, М., 1971; Цет лин В. С., Единство познават. и практич. деятельности школьников, СП, 1986, № 7. А. М. Сохор

ПРИНУЖДЕНИЕ, воздействие на человека (группу) с целью осуждения или пресечения нек-рых действий, выработки требуемых форм поведения, поддержания дисциплины. Философ И. А. Ильин (1882—1954) в работе «О сопротивлении злу силою» (1925) настаивал на отличии «П.» от «понуждения», смысл к-рого заключается в том, что «понуждение» означает само воздействие, а «П.» — осу-ществлённость этого воздействия. В случае самопонуждения и самопринуждения (когда человек усилием воли направляет себя на совершение работы и действий, не вызывающих у него никакого увлечения, или соглашается на физически неприятные и мучительные лечебные процедуры, решается на аскетич. либо физич. упражнения или, наоборот, воздерживается от к.-л. действий) субъект и объект П. совпадают. П. может быть психическим (в ходе к-рого оказывается воздействие на мотивацию человека), социально-организационным (правовое, адм. воздействие), физическим. П. следует отличать от убеждения как морального воздействия на человека, т.е. на его взгляды, принципы и ценностные ориентации, а не на волю, и от насилия как предосудительного (противоречащего долгу и совести) и неправомочного (противоречащего праву) воздействия на человека или группу.

В воспитат. практике П. является неизбежным, хотя и нежелательным, средством воздействия на личность ребёнка. Его применение требует от учителя, воспитателя постоянного самоконтроля, достаточной нравств. культуры и пед. мастерства, чтобы П. не превратилось в прямое или косвенное насилие над учащимися. Р. Г. Апресян ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ, основополагающие идеи или ценностные основания воспитания человека.

П. в. отражают уровень развития общества, его потребности и требования к воспроиз-ву конкретного типа личности, определяют его стратегию, цели, содержание и методы воспитания, общее направление его осуществления, стиль взаимодействия субъектов воспитания. В совр. отеч. педагогике проблема П. в. не имеет однозначного решения. В уч. пособиях по педагогике, как правило, П. в. и принципы обучения рассматривались раздельно. Теоретики традиционно относили к П. в. (в разл. сочетаниях): классовость воспитания, партийность, связь воспитания с жизнью, единство сознания и поведения воспитанников, воспитание в труде, воспитание в коллективе и через коллектив, пед. руководство и самодеятельность воспитанников, уважение к воспитаннику в сочетании с разумной требовательностью к нему, опору на положительное в человеке, учёт возрастных и индивидуальных особенностей, преемственность воспитат. влияний и т. п.

Большое число разнообразных П. в. объясняется теоретич. неразработанностью проблемы, разл. пониманием педагогами сущности воспитания, соотношения воспитания и обучения, а также идео-логич. и конъюнктурными соображениями.

Разрабатывая в 70—80-х гг. понятие целостного пед. процесса, Ю. К. Бабан-ский и В. А. Сластёнин сформулировали обобщённую систему его принципов как конкретизацию идеи единства обучения и воспитания: целенаправленность пед. процесса; связь школы с жизнью; научность содержания воспитания и обучения; доступность; систематичность и последовательность; сознательность, активность, самодеятельность, творчество учащихся; связь обучения и воспитания с общественно полезным и производит, трудом; наглядность; коллективный характер воспитания и обучения; выбор оптимальных методов, форм и средств обучения и воспитания; прочность, осознанность и действенность результатов образования, воспитания и развития; комплексный подход к воспитанию и др. Целостный пед. процесс является весьма существенной, центральной, но всё-таки только частью процесса воспитания, поэтому и принципы пед. процесса не могут быть идентичны П. в., определение к-рых связано с его трактовкой.

Понимание воспитания как составной части развития и социализации человека,

как взаимодействия воспитателя и воспитанника позволяет выделить ряд П. в., к-рые могут рассматриваться как принципы и образования, и организации социального опыта человека, и индивидуальной помощи воспитуемым.

Понимание воспитания как создания условий для развития человека обусловливает принципы природосообразности и культуросообразности. Из подхода к воспитанию как к целенаправленному развитию личности вытекает принцип центра-ции воспитания на развитии личности. Связь воспитания с др. факторами развития человека отражается в принципе дополнительности.

Принцип природосообразности воспитания. Идея зародилась в антич. обществе (Демокрит, Платон, Аристотель). Наиб, глубоко она была обоснована и разработана Я. А. Коменским. Принцип природосообразности занимал значит, место в пед. системах Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Ф. А. Дистервега. При разл. трактовках самого понятия природы их объединял подход к человеку как к её части и утверждение необходимости его воспитания в соответствии с объективными закономерностями развития человека в окружающем мире.

Коменский считал, что порядок школы надо заимствовать от природы и исходить из наблюдений над природными процессами. Согласно Руссо, в воспитании надо следовать природе ребёнка, его возрастным особенностям, создавать" условия для естеств. развития его врождённых свойств и способностей. Песталоцци, понимая природосообразность, как и Руссо, подчёркивал, что усилия, свершаемые природой для развития человеческих сил, без помощи человека медленно освобождают людей от «чувственно-животных свойств». Дистервег считал необходимым учитывать процесс естеств. развития человека на каждом возрастном этапе (см. также Природосообразности принцип).

Принцип природосообразности в европ. педагогике 18—19 вв. послужил основой разл. теорий воспитания, получивших общее название пед. натурализма, в т. ч. и теории свободного воспитания. Принцип природосообразности лежал и в основе педологии, нек-рые идеи к-рой сохранились в теориях возрастного подхода и индивидуального подхода. Развитие наук о природе и человеке в 20 в. существенно обогатило содержание принципа природосообразности воспитания. Особую роль сыграло учение о ноосфере В. И. Вернадского.

Совр. трактовка принципа природосообразности исходит из того, что воспитание должно основываться на науч. понимании естеств. и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, формировать у него ответственность за эволюцию ноосферы и самого себя. Содержание, методы и формы воспитания должны учитывать необходимость возрастной и

половой дифференциации образования, организации социального опыта человека и индивидуальной помощи ему. У человека необходимо культивировать стремление к здоровому образу жизни и умение выживать в экстремальных условиях. Особое значение имеют развитие планетарного мышления и воспитание природоохранного поведения.

Развитие человека и его потребностей необходимо выводить за пределы «Я» и ближайшего социума, помогая осознать глобальные проблемы человечества, ощутить чувство своей сопричастности природе и обществу, ответственности за их состояние и развитие.

Принцип культуросооб-разности воспитания. Идея впервые появилась в трудах Д. Локка, к-рый выступил против теории «врождённых» идей и утверждал, что душа ребёнка — это tabula rasa («чистая доска»). Он объяснял происхождение знания из человеческого опыта, различия в к-ром определяются воспитанием и условиями жизни. К. А. Гельвеции, основываясь на идеях Локка, утверждал, что человек формируется только под влиянием среды и воспитания. Локк и Гельвеции уделяли значит, внимание социо-культурному фактору в воспитании. Песталоцци сформулировал принципы нар. школы, готовящей детей к жизни в конкретной социокультурной среде.

Принцип культуросообразности в педагогике сформулировал Дистервег, к-рый утверждал, что в воспитании необходимо учитывать условия места и времени, в к-рых родился и живёт человек, т.е. всю совр. культуру в широком смысле слова и конкретной страны, являющейся родиной ребёнка. Этот принцип отразил тенденцию формирования нац. гос— в и нац. культур и получил широкое признание в педагогике 19—2 0 вв. Рус. педагоги также развивали эту идею. К. Д. Упшн-ский, Л. Н. Толстой писали о народности воспитания. П. Ф. Каптерев рассматривал соотношение воспитания, социальных условий и культуры, к-рую трактовал как совокупность религии, быта и нравственности народа. С. И. Гессен понимал принцип культуросообразности, с одной стороны, как единство школы с обществом и нацией в целом, а с другой — обосновывал необходимость создания специфич. «областной педагогики» (применял это обозначение вслед за франц. педагогом Ж. Орузом).

Идеей культуросообразности была проникнута разработанная под руководством министра просвещения П. Н. Игнатьева реформа школы в России в 1915—16, в проекте к-рой в значит, мере учитывались культурные традиции России и необходимость её интеграции в европ. культуру.

В СССР принцип культуросообразности иногда трактовался как противоречащий установкам классовости и интернационализма, декларативным утверждениям о развитии культуры каждого народа как национальной по форме и социалистической по содержанию. Вместе с тем полного отказа от принципа культуросообразности в сов. педагогике не произошло. Этот принцип разрабатывали С. Т. Шацкий, В. А. Сухомлинский и др.

Совр. трактовка принципа культуросообразности предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях и строиться с учётом особенностей этнич. и региональной культур: решать задачи приобщения человека к разл. пластам культуры (бытовой, физич., сексуальной, материальной, духовной, полит., экон., интеллектуальной, нравственной и др.). Цели, содержание, методы воспитания культу-росообразны в том случае, если учитывают исторически сложившиеся в конкретном социуме традиции и стиль социализации.

Принцип центрации воспитания на развитии личности основывается на зародившейся в антич. обществе и получившей своё воплощение в трудах мн. мыслителей идее о том, что задачей воспитания является развитие человека. В филос.-пед. традиции нового и новейшего времени сложилось 3 подхода к её раскрытию. Интерпретация воспитания как всестороннего и гармоничного (а позднее и целостного) развития наиб, характерна для Ж. Ж. Руссо, К. Маркса и их последователей.

В нач. 20 в. в русле философии прагматизма (Д. Дьюи и др.) идея развития в процессе воспитания рассматривалась как обеспечение роста человека, удовлетворение его интересов и потребностей. Во 2-й пол. 20 в. большую популярность приобрела гуманистич. психология (К. Роджерс, А. Маслоу, Г. Олпорт и др.), в к-рой развитие человека трактуется как процесс свободной реализации им своих потенций, а воспитание как создание возможностей для самореализации и самоактуализации. Принцип исходит из признания приоритета личности по отношению к обществу, гос-ву, социальным институтам, группам и коллективам и предполагает, что это положение должно стать основой философии воспитания, идеологии общества в сфере воспитания, центр, ценностной ориентацией как воспитателей, так и воспитанников. Ограничение приоритета личности возможно лишь при необходимости обеспечения прав др. личностей. Процесс воспитания, институты воспитания и общности воспитанников при этом подходе рассматриваются лишь как средства развития личности.

Принцип дополнительности воспитания — способ описания при анализе альтернативных, противоречивых ситуаций. Выдвинутый физиком Н. Бором (1927) при интерпретации квантовой механики, он стал применяться в разл. сферах познания как методологич. принцип. В педагогике его предложил использовать В. Д. Семёнов (90-е гг.) для преодоления свойственного сов. системе образования ведомств, подхода.

Однако принцип дополнительности имеет для педагогики более существ, значение. Он предполагает подход к развитию человека как к совокупности взаимодополняющих процессов. Во-первых, при рассмотрении социализации как сочетания стихийного, а также частично направляемого и относительно социально контролируемого (целенаправленного воспитания) процессов развития принцип дополнительности позволяет трактовать воспитание как один из факторов развития человека. Воспитание дополняет природные, социальные и культурные влияния, что ведёт к отказу от традиц. преувеличения его роли и возможностей. Во-вторых, принцип дополнительности даёт возможность рассматривать само воспитание как совокупность взаимодополняющих процессов семейного (частного), религиозного (конфессионального) и общественного (социального) воспитания, что ведёт к отказу от школо-центризма и этатизма (от франц. etat — гос-во). В данном случае отказ от школо-центризма приводит к пониманию совр. школы лишь как одного из мн. институтов воспитания, лишившегося монополии в образовании, но сохранившего приоритет в систематич. обучении. Отрицание этатизма означает признание того, что в гражд. обществе воспитание осуществляет не только гос-во, но и общество через семью, частные, обществ, и др. орг-ции.

Лит. см. при ст. Воспитание, Методы воспитания. А. В. Мудрик.

ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ, направляют деятельность педагогов, реализуя нормативную функцию дидактики.

Поскольку дидактика — одновременно теоретическая и нормативно-прикладная наука, понятие принципа в ней выступает в разл. аспектах: с логич. точки зрения принцип можно трактовать как нек-рое обобщающее теоретич. положение, применимое ко всем явлениям, охватываемым дидактикой, и одновременно — с нормативной точки зрения — как определённое руководство к практич. пед. действию. Как теоретич. положение принцип формулируется на основе выявленной закономерности, фиксирующей инвариантные характеристики, существенные, необходимые и устойчивые связи пед. деятельности. Само по себе теоретич. положение не содержит указаний для пед. деятельности. Такие указания дают П. о. как нормы практич. деятельности. Связь между закономерностями и принципами устанавливается путём науч. осмысления обучения.

П. о. возникли из потребностей пед. практики как результат её обобщения (напр., принципы наглядности, прочности и последовательности обучения). Возникнув из опыта, они обеспечивали возможность воспроизводить существующую пед. практику. Совр. П. о. учитывают особенности массового шк. обучения, полноценное науч. обоснование к-рого соответствует своей функции в том случае, если оно позволяет преобразовывать и совершенствовать пед. практику.

П. о. объективно обусловлены обществ, потребностями и в то же время вариативны. В них фиксируется знание о явлениях и процессах, не существующих без спец. усилий педагогов. Напр., единство обучения и воспитания не устанавливается само собой. Положение о воспитании в процессе обучения формулируется как дидактич. принцип (а не закономерность) потому, что необходимы целенаправленные усилия составителей уч. материалов и учителей, чтобы сделать обучение воспитывающим.

Задача осмысления и регуляции такой столь разветвлённой и многогранной деятельности, как педагогическая, требует выделения и разработки достаточно широкого круга относящихся к такой деятельности норм разной степени общности. Наряду с общими П. о. выделяются метод, принципы, т. е. П. о. отдельным шк. предметам. Напр., обще-дидактич. принцип сознательности обучения в методике обучения иностр. языкам конкретизируется в принципах активного преодоления речевых привычек родного языка и осознания единиц иноязычной речи в их усвоении и прак-тич. использовании.

Определение круга дидактич. и метод, принципов, а также уточнение оснований для их выделения, детализации и т. п. составляют задачу спец. пед. исследований.

Предпринимались попытки отыскать обоснования П. о. в природе, поскольку человек — часть природы и его формирование подчиняется общим законам её развития (Я. А. Каменский и др.). Поскольку в основе обучения лежит познание, общие законы к-рого изучает философия, теоре-тич. обоснование П. о. искали в философии. Учитывая, что в процессе обучения учащиеся производят разл. умств. операции (анализ, синтез и др.), к-рыми управляет учитель, педагоги искали науч. обоснование П. о. в психологии. Во мн. заруб, странах теоретики, рассматривая дидактику (и педагогику в целом) как прикладную психологию, пытаются логич. путём выводить из психологии нормативные дидактич. положения.

П. о. обычно рассматривались вне связи с закономерностями процесса обучения в школе и не образовывали системы. Ввиду сложности и недостаточной теоретич. изученности проблемы между дидактами нет единства в определении состава и системы П. о.

Различение П. о. по их отношению к мировоззренч. и процессуально-техн. сторонам обучения позволяет усилить воспитывающую и развивающую функции обучения, подойти к построению иерархии, подчинению одних принципов другим. Вторая тенденция проявляется в объединении в пары нек-рых принципов, ограничивающих действие друг друга. Учитывая эти тенденции, можно выделить одну из систем П. о.

Принцип воспитывающего и развивающего обучения выражает необходимость целенаправленно формировать у учащихся основы мировоззрения и нравственности, способствовать развитию личности каждого школьника. В его основе лежит объективная закономерная связь между обучением и воспитанием. Характер и результаты воспитания в процессе обучения, степень влияния обучения на развитие учащихся и направленность этого развития определяются целями, содержанием, методами и организац. формами обучения и личностью учителя.

Этот принцип реализуется прежде всего в многосторонности целей обучения, в соответствии с к-рыми определяется и содержание образования, включающее кроме знаний и навыков опыт творческой деятельности и систему норм отношения к миру, к деятельности, к людям, т.е. систему ценностных ориентиров личности. Принцип воспитывающего и развивающего обучения обязывает последовательно подводить учащихся к доступным их пониманию обобщениям мировоззренч. характера: показывать действительность как объективно существующую; представлять все изучаемые явления в изменении, развитии и взаимосвязях, раскрывать причинные основы явлений природы, общества и психики человека. Необходимо не только объяснение изучаемых явлений, но и включение учащихся в практич. деятельность, чтобы на основе осмысления действительности они принимали посильное участие в её преобразовании (см. Воспитывающее обучение, Развивающее обучение).

Принцип связи обучения с жизнью является общепедагогическим; в системе дидактич. принципов его следует рассматривать прежде всего в аспекте обучения.

Основа принципа связи обучения с жизнью — теория познания. Реализация его в обучении (в содержании, методах и орг. формах) важна и в психол. и в пед. отношении: он способствует формированию мировоззрения, повышает значимость уч. деятельности в сознании учащихся, придаёт ей осмысленный характер и тем мобилизует волевые усилия для учения; способствует конкретизации знаний и формированию умения применять их на практике.

Понимание связи теории с практикой, науки с произ-вом преодолевает узкий эмпиризм, утверждает ведущую роль теории в практике обучения, ибо важнейшая задача школы — приобщить учащихся к обобщённому и систематизиров. опыту человечества.

Реализация этого принципа в методах и орг. формах обучения предполагает, что школьники приобретают знания не только из живого слова учителя и книг, но и из личной практики. Игнорирование последнего источника неблагоприятно сказывается на отношении учащихся к учению, на всём процессе усвоения знаний и на их качестве.

Виды практич. деятельности школьников многообразны: лабораторные и

практич. занятия, работа в мастерской, на пришкольном участке, конструирование и т. д. Уч.-воспитат. значение практики возрастает, когда она приобретает общественно полезный характер. Наибольшую ценность для обученияимеет такой труд, к-рый выполняется не механически, а сознательно, органически соединяясь с теорией, помогая осмыслить процесс и результат труда. Труд и практич. занятия, организуемые на науч. основах, становятся ценным источником познания, средством конкретизации и углубления теоретич. знаний, пробуждения теоретич. запросов, интересов.

Принцип научности и посильной трудности обучения указывает на необходимость учёта возрастных возможностей школьников в процессе приобщения их к науч. знанию. Т. о., принцип научности целесообразно рассматривать в единстве с требованием доступности, но при этом доступность следует понимать как меру посильной трудности (М. А. Данилов, Л. В. Зан-ков). Принцип научности приобретает в этом случае не абстрактный, а кон-кретно-со держат, смысл, а принцип посильной трудности становится мерой умственной и физич. нагрузки учащихся.

Науч. знания непрерывно расширяются в своём объёме, способности же учащихся к усвоению знаний хотя и возрастают, но однако не в той мере, в какой объём знаний. Чтобы обеспечить овладение идеями совр. науки, необходим тщательный отбор самого существ, содержания науки для образования молодёжи. Чтобы успешно решить эту задачу, необходимо раскрыть логику уч. предмета, обеспечивающую с первых шагов изучения подведение учащихся к новым науч. понятиям. Введение каждого науч. понятия должно логически вытекать из поставленных познават. задач. Важно учитывать, что содержание образования не сводится к педагогически адаптированным основам наук.

Дата добавления: 2015-04-24