Педагогика Западной цивилизации. В 32 страница

Цели и показатели эффективности обучения поддаются конкретизации на уровне уч материала Однако проверка и оценка не могут ограничиваться знаниями и умениями, только обучение всем элементам содержания образования обеспечивает достижение целей обучения Эффективность обучения предполагает его связь с контролем (не обязательно выделенным в особый этап) Здесь важна обратная связь, хотя и форма проверки имеет значение для точности данных Если эффективность достижения к -л цели обучения не проверяется, то, следовательно, ей и соответствующему содержанию не придают значения, не учат осознанно

Теоретич рассмотрение II о является определяющим условием исследования, проектирования и практич построения уч процесса, однако не исчерпывает ни проблематику темы, ни вопросов реализации и совершенствования этого процесса Педагог имеет обширное пространство для творческой конкретизации методик, средств и путей проектирования и построения уч процесса в целом и каждого его урока в частности Единственное ограничение этого пространства — детерминация II о его моделью, логикой и основными, инвариантными свойствами Наличие такого пространства для творчества педагогов объясняет появление в кон 80-х гг разл пед инноваций в виде целостных метод систем (В Ф Шаталов, И II Волков и др), уч предметов, учебников, оригинальных организац форм Новые типы школ отличаются не только конкретными целями, новыми уч предметами, техн средствами, но и приемами, формами обучения и в целом уч -воспитат рабо ты Характерно, что любая инновация II о и его свойства либо воспроизводит в своей конкретной форме модель Пои его свойства, либо в случае игнорирования к -л принципиальной нормы не достигает цели обучения Инновации, касающиеся содержания, строящегося на содержательном обобщении, диалоге культур, внимании к знаковой системе, мыследействию, рефлексии способны внести существенные изменения в II о (напр, индивидуализированные организац формы обучения), но при этом инвариантные свойства II о первой группы

объективно ненарушимы, но нарушается логика целостного II о

Лит ДаниловМ А, Процесс обучения в сов школе, M, 1960, Брунер Дж, Процесс обучения, пер с англ, M, 1962, О к о и В, Процесс обучения, M, 1962, Дидактика, под ред Б II Есипова, M, 1967, Оптимизация процесса обучения в высшей и ср школе, под ред В В Давыдова, Д И Фельд штейна, Душ, 1970, Гмурман В Е, К вопросу о понятиях «закон», «принцип», «пра вило» в педагогике, СП, 1971, № 4, 3 а г. в я — зинский В И, Противоречия процесса обучения, Свердловск, 1971, Помогайба В И, Проблемы законов процесса обучения К, 1971, СкаткинМ Н, Совершенствование процесса обучения, M, 1971, Ж с p и о с с к о в Н К, Процесс обучения и развития, Воронеж, 1973, Данилов M А, Процесс обучения, в кн Дидактика ср школы, под ред M А Данилова, M H Скаткина, M, 1975, Обучение и развитие под ред Л В Занкова, M,1975, Гершунский Б С. ПрухаЯ, Дидактич прогностика, К, 1979, Л с p и с p И Я Процесс обучения и его закономерности, M, 1980, Дидактика ср школы, под ред M H Скаткина, M, 1982, Баранове П, Сущность процесса обучения, M, 1983, Зорина Л Я, Дидактич цикл процесса обучения и его элементы, СП 1983, № 10, Об уч умениях, в сб Проблемы шк учебника, M, в 12 1983, Огородников И Т, Сущ ность и закономерности процесса обучения, СП, 1983, № 5, Педагогика, под ред Г Нойне-ра, Ю К Бабанского, M, 1983, Педагогика, под ред Ю К Бабанского, M, 1983, Д я — ч с и к о В К Общие формы организации процесса обучения Актуальные вопросы теории и практики, Красноярск, 1984, К л и и г. б с p г. Л, Проблемы теории обучения, M, 1984, Теоретич основы процесса обучения в сов школе, под ред В В Краевского, И Я Лернера, M, 1989.

И. Я. Лернер.

ПРОЧНОСТЬ УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ, один из принципов обучения Результатом прочного усвоения знаний является образование у учащихся устойчивых структур знаний, отражающих объективную реальность, когда учащиеся умеют актуализировать и использовать полученные знания

В практике обучения еще нередко средством II у з и формирования умений и навыков служит изложение преподавателем большого по объему материала и многократное повторение его учащимися Однако перегрузка памяти различными теоретич и практич знаниями и длительные упражнения по их запоминанию не всегда ведут к прочным знаниям Опора преимущественно на механич запоминание, без глубокого осознания внутр закономерностей и логич последовательности в системе усваиваемых знаний — одна из причин формализма в обучении

Запоминание и воспроизведение зависят не только от объективных связей материала, но и от отношения личности к нему На это отношение влияют, в частности, заинтересованность ученика и значение, к-рое имеет для него изучаемый материал В определенных случаях непроизвольное запоминание может оказаться более продуктивным, чем произвольное

Уч процесс должен быть организован так, чтобы у школьников возникла

потребность длительно сохранять усваиваемые знания и формируемые умения и навыки, а также приёмы их применения на практике. Потребность в приобретении знаний, осознание их важности и жизненной необходимости достигается в результате глубокого проникновения в систему понятий и закономерностей каждой уч. дисциплины, понимания логики науки и путей использования знаний.

Основой прочных знаний является их систематичность и последовательность. В системе той или иной науки всегда имеются знания более общего и более частного характера. Это соотношение определяет структуру учебного предмета. В его содержании выделяются осн. понятия и закономерности, последоват. овладение к-рыми формирует систему знаний данной науки. Однако необходимо изучение и более частных закономерностей и фактов, т. к. оперирование ими (на стадии усвоения) помогает формированию осн. знаний, уточняет, дифференцирует, обобщает их. Если частные понятия и факты, а также спец. умения впоследствии будут утрачены учащимися, они могут быть восстановлены в том случае, когда учащиеся прочно овладели системой обобщённых знаний и умений.

Важным условием П. у. з. является правильная организация запоминания и повторения. В одних случаях внимание обращается на закономерную последовательность в изложении материала, в других — акцент делается на осн. выводах и подборе примеров, их иллюстрирующих, и т. д.

Аналогично используется и система упражнений по закреплению знаний и умения: решение задач с применением одной и той же формулы, но с разными числовыми значениями, проблемные ситуации, задания, требующие переноса усвоенных знаний в новые условия, и т. д. Прочно усваиваются знания и умения, добытые учащимися самостоятельно, при выполнении исследоват., поисковых, творческих заданий.

Лит.: Дидактика ср. школы, под ред. M. H. Скаткина, M, 19822; Куписевич Ч., Основы общей дидактики, пер. с польск., М., 1986.

ПСИХИАТРИЯ ДЕТСКАЯ, отрасль медицины, занимающаяся изучением, диагностикой, лечением и профилактикой пси-хич. расстройств в дет. возрасте. Тесно связана со спец. педагогикой, общей, возрастной и мед. психологией, а также со смежными областями медицины (неврологией и др.). Как самостоят, науч. и практич. отрасль оформилась к 30-м гг. 20 в.

Длительное время в истории медицины не существовало рационального объяснения природы психич. заболеваний и методов их лечения. Лица, страдающие психич. отклонениями, рассматривались либо как «одержимые дьяволом», либо как «блаженные», «юродивые», т.е. отрешённые от мира и осенённые Божественной благодатью. Соответственно

различалось и отношение к ним в разных странах и в разное время. Одержимых подвергали жестоким и, как правило, бесплодным процедурам «изгнания дьявола», часто осуждали на суровые наказания, вплоть до смертной казни. В Зап. Европе во время господства инквизиции были казнены тысячи людей, в т. ч. и дети, многие из к-рых, вероятно, страдали психич. расстройствами. Если преобладал иной подход, психически больных окружали заботой, жертвовали им милостыню, а к их бреду внимательно прислушивались, расценивая его как откровение и пророчество. Однако в любом случае вопрос о лечении психически больных не ставился и не решался. Учреждения, создававшиеся для их опеки, фактически служили для их изоляции. Единственным отклонением от психич. нормы в дет. возрасте считалось слабоумие, др. проявления психич. расстройств расценивались как недостатки характера или как свидетельства «порочной натуры» ребёнка, требовавшие строгих воспитат. мер.

Психиатрия как относительно самостоят, наука возникла в кон. 18 в. У её истоков стоял франц. врач Ф. Пинель, первым осуществивший радикальный пересмотр репрессивного отношения к психически больным. В России становление психиатрии осуществлялось на протяжении 19 в. В 1898 при Моск. ун-те была создана кафедра психиатрии, к-рую возглавил С. С. Корсаков; после его смерти (1900) во главе кафедры стал В. П. Сербский, к-рого в 1918 сменил П. Б. Ганнушкин.

Понятие «П. д.» было предложено в 1899 франц. врачом М. Гомесом. Однако до нач. 30-х гг. 20 в. этот термин употреблялся редко, предпочтение отдавалось терминам «дефектология» и «педология». В 1934 швейц. врачом М. Трамером был основан «Журнал по детской психиатрии»; им же был организован 1-й Меж-дунар. конгресс по П. д. (Париж, 1937). Постепенно П. д. получила оформление как самостоят, область медицины.

Однако понятие психич. расстройств дет. возраста существовало и раньше. В 1911 в Германии был опубликован первый обзор работ по психич. заболеваниям у детей, насчитывавший 273 источника. Это свидетельствует о том, что к нач. 20 в. в области П. д. был уже накоплен определённый опыт.

В истории становления П. д. условно выделяются следующие этапы. На 1-м этапе (до сер. 19 в.) большинство психиатров считали, что у детей вообще не бывает психич. расстройств, кроме слабоумия. На следующем этапе (сер. 19 в.) наблюдалось постепенное накопление разрозненных данных и указаний на то, что у детей всё же бывают самые различные психич. нарушения, а не только слабоумие. На 3-м этапе (60—70-е гг. 19 в.) становится доказанным, что в дет. возрасте могут иметь место разнообразные расстройства, не относящиеся к состояниям слабоумия.

Следующий этап в развитии П. д. связан с именами англ, учёного Г. Модели, автора кн. «Физиология и патология души» (1867, рус. пер. — 1871), и нем. психиатра Г. Эммингхауза, автора кн. «Психич. расстройства в дет. возрасте» (1887) — первого систематизиров. изложения большинства психич. нарушений у детей. Модели показал, что сам по себе возраст может способствовать нек-рым психич. нарушениям. Напр., в подростковом возрасте встречаются такие психич. расстройства, к-рые ни в каком ином возрасте не бывают и проходят по мере взросления. Работа Эммингхауза послужила началом нового подхода в П. д. — синдромелогич. изучения психич. расстройств.

Гл. особенностью П. д. 1-й трети 20 в. явилось не только то, что психиатры выделили и описали разные симптомы и синдромы психич. заболеваний, встречающиеся у детей и подростков, но и то, что они старались выявить взаимосвязь проявлений психич. патологии у детей и подростков. Таким образом был заложен клинико-психопатологич. подход в П. д.

Однако становление П. д. на протяжении долгого времени осуществлялось гл. обр. в русле лечебной педагогики, основы к-рой были заложены Ж. Ита-ром, И. Г. Песталоцци и Ф. Фребелем. Эти исследователи первыми специально занялись изучением психич. нарушений у детей (в осн. умственной отсталости) и компенсации этих нарушений с помощью пед. приёмов.

Большинство педагогов и врачей нач. 19 в. рассматривали умственную отсталость как следствие недостатка информации, к-рую ребёнок должен получить в первые годы жизни, и стремились восполнить этот дефицит знаний и умений. Активным пропагандистом этой точки зрения выступал Итар, к-рый иллюстрировал её наблюдениями над судьбой некоего Виктора из Авейрона. В раннем детстве тот был покинут родителями, жил в лесу вдали от человеческого общества, утратил соответствующие навыки и когда был пойман, то не говорил, не умел общаться с людьми и т. д. Прожив около 40 лет (из них вторую половину жизни под наблюдением Итара), Виктор так и не смог наверстать упущенное.

Большинство педагогов и врачей, к-рые заложили основы лечебно-пед. направления в П. д., подчёркивали зависимость развития умственных способностей от социальной среды и в общем оптимистически рассматривали возможность ликвидации подобных расстройств. Именно поэтому в кон. 19 в. во Франции, Германии, Швейцарии стали открываться школы по воспитанию детей с недостатками умственного развития.

Лечебно-пед. направление в П. д. разрабатывала М. Монтессори. Ею совм. с итал. дет. психиатром И. Сайте де Сан-ктисом был создан первый в Европе Дом ребёнка для детей с психич. аномалиями.

Родоначальником П. д. в России явился М. И. Мержеевский. На 1-м съезде психиатров (Петербург, 1887) он выступил с программным докладом «О способах и целях воспитания болезненных и отсталых в душевном развитии детей. Средства их обеспечения в будущем». Лечебно-пед. взгляды Мержеевского развил его ученик И. В. Маляревский, организовавший в 1882 «Врачебно-воспи-тат. заведение».

Работы А. Ф. Лазурского, хотя его деятельность носила в большей степени психол. характер и в меньшей степени врачебный, сыграли значит, роль в разработке проблем отклонения характера в дет. возрасте и позволили педагогам более продуктивно подбирать методы лечебно-пед. воздействия на психически больных детей. Позже лечебная педагогика, ранее олицетворявшая собой П. д. и занимавшая в ней наиб, удельный вес, выделилась в самостоят, науч. отрасль.

В нач. 20 в. оформилось разделение психиатрии на большую и малую, коснувшееся и П. д. Это деление сохраняется по сей день. Большая психиатрия изучает такие психич. заболевания, при к-рых нарушается сознание, имеются грубые и выраженные психич. расстройства, напр. бред, галлюцинации и др. К таким заболеваниям относятся шизофрения, эпилепсия, олигофрения и нек-рые другие. К области малой психиатрии относятся более лёгкие, менее выраженные, обратимые психич. нарушения, находящиеся на границе нормы и патологии. Это неврозы, патологич. изменения характера, разл. ситуационно обусловленные личностные реакции и т. п.

Лечение детей, страдающих психич. расстройствами, требует индивидуально подобранных мер, соответствующих характеру и выраженности заболевания; осуществляется в стационаре или амбула-торно. Используются разл. фармацев-тич. препараты, позволяющие смягчить или устранить болезненные симптомы. Значит, роль принадлежит психотерапев-тич. мероприятиям (см. Психотерапия).

Лит.: Сухарева Г. Е., Лекции по психиатрии дет. возраста, т. 1—3, М., 1963—65; Ковалев В. В., Психиатрия дет. возраста, М., 1979; Л и ч к о А. Е., Подростковая психиатрия, Л., 19852; Буянов М. И., Беседы о дет. психиатрии, M., 19922. М. И. Буянов.

ПСИХИКА (от греч. psychikös — душевный), свойство высокоорганизованной материи; форма отражения субъектом объективной реальности. Возникает в процессе взаимодействия высокоорганизованных живых существ с внеш. миром. В их поведении и деятельности П. осуществляет регуляторную функцию, обеспечивая в плане образов поиск и опробование движений и действия, а затем их контролируемое выполнение, направленное на удовлетворение потребностей субъекта.

На относительно ранних стадиях эволюции в организме животных выделился спе-циализиров. материальный носитель (субстрат) П. — нервная система и мозг. У человека мозг является носителем высш. формы психич. отражения — сознания.

П. возникла в процессе эволюции животных и развивалась по биол. законам от простейших до сложных форм. Свои потребности животное удовлетворяет посредством активных движений в окружающей среде, совокупность к-рых определяет его поведение, основанное на предваряющем его поиске — выборе определённого двигат. акта и его опробовании, что возможно лишь в сфере образов, отражающих окружающую среду. Оптимальный выбор движений обеспечивает удовлетворение возникшей потребности.

Человек удовлетворяет свои потребности посредством труда — целесообразной продуктивной деятельности (напр., произ-во орудий и изготовление необходимых для его жизнедеятельности предметов), качественно отличающейся от поведения животных. Особый характер человеческого труда требует, чтобы результат его был представлен человеком в такой субъективной форме, к-рая позволяет сопоставлять предполагаемый результат с исходным материалом (предметом труда), его преобразованиями и с достигнутым результатом (продуктом труда). Это создало необходимость появления сознания, к-рое и позволяет сопоставлять представление, опосредствующее деятельность, с отражением её продукта.

Коллективный труд, предусматривающий речевое общение людей, осуществляется при учёте и согласовании каждым индивидом своих действий и высказываний с действиями и высказываниями др. людей. Это позволяет человеку смотреть на себя как бы со стороны, учитывать опыт др. людей. Такая способность лежит в основе высш. формы психич. отражения — сознания. Т. о., поиск и опробование действий и высказываний приобретает у человека форму сознания, развитие и функционирование к-рого подчиняется уже обществ.-ист. законам. Поиск и опробование будущих действий человек осуществляет в плане идеальных образов, к-рые строятся на основе речевого общения с помощью таких психич. процессов, как ощущения, восприятие, память, чувства, мышление. С помощью внимания и воли осуществляется контроль за адекватным выполнением найденных и опробованных действий, к-рые должны соответствовать определённым условиям при удовлетворении той или иной потребности. В идеальном плане человек оценивает мотивы собственных действий и поступков, пересматривает и изменяет их замыслы. Наличие идеального (т. н. внутреннего) плана позволяет человеку осуществлять контроль за своими намерениями, желаниями и чувствами, формулировать свои мысли и высказывания сообразно конкретной ситуации. Речь как важнейший элемент П. человека обеспечивает представительство в деятельности одного человека обществ.-ист. опыта всего человечества. В речи отражаются выработанные в процессе ист. развития общества способы

деятельности людей, представлена свернутая в «материи» языка идеальная форма существования свойств, связей и отношений предметного мира, выявленных обществ, практикой.

Психич. процессы человека (восприятие, мышление, память и др.) возникают и формируются в его деятельности и всегда опосредствованы ею. Содержание психич. процессов определяется реальностью, отражаемой в деятельности человека. При этом оно не только является продуктом деятельности, но и побуждает человека к ней, направляет её (в этом проявляется активность П.). Оно включает не только психич. процессы, но и состояния, и психич. свойства человека (наблюдательность, впечатлительность, индивидуальные качества памяти, мышления и т. д.), к-рые составляют относительно устойчивые особенности его личности.

П. человека представляет собой единство субъективного и объективного. Субъективность П. обусловлена тем, что П. всегда принадлежит субъекту, зависит от уровня его развития и ряда индивидуальных особенностей, выражает его отношение к окружающему миру. Объективный характер П. определяется тем, что она представляет собой реальный процесс отражательной деятельности, следствием к-рой является формирование у человека определённой картины объективного мира.

Развитие человеческой П. определяется исторически сложившимися обществ, потребностями. На нач. этапе психич. развития (в младенческом возрасте) у ребёнка с помощью взрослых формируются потребность и навык общения с ними. На следующем этапе (от 1 года до 3 лет) ребёнок овладевает основами предметно-манипуляционной деятельности; у него формируется способность к универсальным движениям рук, умение решать простые двигат. задачи (начало мышления), возникает стремление занять соответствующую позицию в отношениях со взрослыми и сверстниками (появление установки «я сам»). В возрасте от 3 до 6—7 лет в процессе игровой деятельности формируются способности к воображению и употреблению разл. символов. В период обучения в школе в результате уч. деятельности ребёнок приобщается к таким областям культуры, как наука, иск-во, этика и др.; у него формируются основы логич. мышления, потребность в труде и навыки трудовой деятельности.

Закономерности П. могут быть выявлены путём объективного исследования. Объективные методы позволяют изучать процессы построения движений и действий и тем самым получать факты, характеризующие особенности возникновения идеальных образов, поиска и опробования необходимых движений и действий. В совр. психологии используют метод наблюдения и эксперим. метод. Эксперимент может быть естественным, т.е. поставленным в привычных для

человека условиях жизни, и лабораторным; оба вида эксперимента могут быть констатирующими и формирующими. Применяют также генетич. метод (изучение происхождения функций П. в процессе её развития у человека) и метод тестирования. В конкретных исследованиях чаще всего одновременно применяют совокупность разл. психол. методов. Специфич. закономерности П. и её развития исследует психология, функции мозга как материального субстрата П. изучает нейрофизиология; смежными проблемами занимается психофизиология.

О расстройствах психики см. в статьях Психиатрия детская, Аномальные дети, Аффекты, Депривация, Неврозы.

Лит.: Ухтомский А. А., Собр. соч., т. 5, Л., 1954; Бернштейн Н. А., Очерки по физиологии движений и физиологии активности, М., 1966; Рубинштейн С. Л., Проблемы общей психологии, M., 19762; Леонтьев А. Н., Деятельность. Сознание. Личность, M., 19772; Лурия А. Р., Язык и сознание, М., 1979; Выготский Л. С., Собр. соч., т. 1—6, М., 1982—84.

В. В. Давыдов.

ПСИХОАНАЛИЗ, 1) метод психотерапии, предложенный 3. Фрейдом и основанный на выявлении скрытых бессознательных процессов; 2) психол. учение, базирующееся на концепции 3. Фрейда и представляющее собой совокупность идей и гипотез о строении и механизмах функционирования человеческой психики. В этом двойственном значении П. следует отличать от фрейдизма — специфич. мировоззрения, претендующего на объяснение филос., социология, пед. и др. науч. проблем с помощью положений П. Концепция П. основывается на постулате, согласно к-рому аффективные переживания отражают внутрипсихич. конфликты между инстинктивными побуждениями человека и социальными (нравственными и этическими) нормами. Разрешение конфликтов осуществляется путём вытеснения представлений об этих побуждениях из сознания в сферу бессознательного, сами же побуждения продолжают воздействовать на поведение человека, лишь иногда заявляя о себе в завуалированной форме (в виде сновидений, ассоциаций, ошибочных действий и т. п.). Человек, т. о., не знает истинных мотивов своего поведения. Разрешение внутр. конфликтов, обусловленных противоречивыми установками «принципа удовольствия» и «принципа реальности», носит лишь временный характер; это оборачивается психол. дискомфортом и ведёт к возникновению неврозов. Как метод психотерапии П. призван осуществить перевод вытесненного материала в сознание человека и тем самым оказать помощь в разрешении внутр. конфликтов путём сознат. овладения желаниями и их сублимации (переключения на иные, приемлемые цели). При этом исходной установкой П. является сведение невро-тич. симптомов к переживаниям детства, связанным с бессознательными сексуальными влечениями (либидо). Инфантильная сексуальность рассматривается как потенциальный источник конфликтов, возникающих в силу подавления запретных желаний. Фрейд считал, что только переживания детства дают ключ к объяснению последующих психич. травм. В этой связи психоаналитич. лечение рассматривалось Фрейдом и его последователями как «довоспитание», продолжение воспитания с целью устранения остатков детства.

Согласно П., в обществе перед человеком под напором сильных инстинктов, требующих реализации, открываются три возможности. Если его внутр. побуждения получат беспрепятственный выход, то он превратится в преступника, если они будут вытеснены, то он станет невротиком, и, наконец, если они будут сублимированы в социально полезную деятельность, он сможет без трений жить в обществе. Для устранения первых двух возможностей П. предлагает терапевтич. меры двоякого рода: во-первых, каким-то образом заставить общество понизить предъявляемые к индивиду требования и тем самым ослабить процесс вытеснения, во-вторых, усилить власть человеческого сознания в борьбе с инстинктами и посредством рационального контроля увеличить способность к сублимации. Единств, решение психол. конфликтов П. видит в отыскании способов оптимальной адаптации индивида к социальным условиям.

Распространение П. в Европе началось в 1900-х гг. В 1908 кружок единомышленников Фрейда перерос в Венское психоаналитич. об-во. В том же году в Зальцбурге состоялся 1-й Междунар. психоаналитич. конгресс, положивший начало серии ежегодных конгрессов, проводящихся вплоть до наст, времени; создана Междунар. психоаналитич. ассоциация. С 1913 издаётся «Международный психоаналитический журнал» («Internationale Zeitschrift für Psychoanalyse»). B 1920 был открыт Психоаналитич. ин-т в Берлине, начавший выпускать проф. врачей-аналитиков. С приходом к власти фашизма П. подвергся запрету в Германии и Австрии и началось его бурное развитие в Великобритании и особенно в США, куда эмигрировало большинство психоаналитиков. На США, где организовано св. 20 уч. и исследоват. ин-тов П., приходится ок. 3/4 всей публикуемой лит-ры по П.

До 1-й мировой войны П. не выходил за рамки конкретной психопатологич. и психотерапевтам, концепции. Постепенно сторонники П. перестали видеть грань между клинич. фактами и содержанием нормальной психики. Это повлекло произвольное перенесение объяснительных принципов П. на мн. стороны человеческой жизнедеятельности и внедрение его положений в философию, социологию, педагогику и т. д.

Начиная с 20-х гг. П. стал оказывать влияние на развитие пед. мысли в зап. странах; появились работы, авторы к-рых стремились показать значение П. в

воспитании детей, родителей, учителей (концепция «образования как психотерапии»). В 20-х гг. начал издаваться «Журнал психоаналитической педагогики» (ныне «Психоаналитическая педагогика» — «Psychoanalytische Pädagogik»). Психоаналитики выдвинули принцип «воспитания воспитателей» до самопознания, необходимого для оказания благоприятного влияния на детей. Нек-рые из них (напр., австр. психоаналитики О. Ранк, Г. Закс) считали, что П. должен сыграть важную роль не только в сфере индивидуальной профилактики, но и в области общей педагогики в качестве «позитивной воспитательной системы». Для нем. психолога и педагога Г. Грина, поставившего вопрос о необходимости использования П. в школе, гл. цель воспитания заключается в том, чтобы выявить природу глубинных бессознат. мотивов поведения ребёнка, вскрыть его эгоистич. побуждения и направить их в русло альтруистич. самовыражения, т.е. осуществить сублимацию влечений путём переноса интереса ребёнка на др. объекты без изменения побудит, мотива. В этом случае одна из важных задач воспитания состоит в отвлечении ребёнка от фантазий, в к-рых преобладает принцип эгоистич. удовольствия, и подключении его к социокультурным ценностям и нормам жизни. По мнению австр. психоаналитика М. Клейн, воспитание, основывающееся на психоаналитич. знании, способствует снятию психич. перегрузок, возникающих в дет. организме в результате навязывания родителями своего авторитета и власти. Отстаивая мысль о необходимости введения П. в число вос-питат. мер, она считала, что именно ранний анализ (начиная с 3 лет) обеспечивает предупреждение больших душевных потрясений и устранение задержек в психич. развитии ребёнка.

Среди требований, предъявляемых к воспитанию, в П. особо выделяются следующие: как можно меньше мешать ребёнку в его психосексуальном развитии и не вести борьбу против всего естественного; не препятствовать проявлению любопытства к сексуальной сфере. Подчёркивается необходимость уделять ребёнку достаточное (но не избыточное) внимание, исходить в воспитат. работе из особенностей психики и конституции ребёнка, устанавливать доверительные и откровенные эмоциональные отношения между воспитателем и ребёнком.

В совр. П. акцентируется роль межличностных отношений и социокультур-ных факторов в процессе становления личности. Совр. П. признаёт врождённость влечений; в его рамках конкретные мотивации индивида являются не простым проявлением инстинктов, но результатом преобразования этих влечений, зависящих, в свою очередь, от реакций других на запросы ребёнка.

П. привлёк внимание зап. педагогов тем, что он обратился к изучению глубинных механизмов формирования и функционирования психики детей, к раскрытию внутр мира ребенка со всеми его эмоциональными переживаниями и психич коллизиями II свойственно заострение внимания на животрепещущих проблемах воспитания II дал основания для критики не постановкой вопросов, а программой их решения, односторонней ориентацией на сексуальную детерминацию психич развития ребенка и абсолютизацию отд моментов воспитания

В России П, преим в мед кругах, был воспринят с энтузиазмом первая книга Фрейда «Толкование сновидений», содержавшая оси теоретич и прикладные положения П, вскоре после ее публикации была издана на рус яз (1913) За этим последовали многочисл публикации оси работ Фрейда, выходившие в России до кон 1920-х гг Среди учеников Фрейда и его ближайших последователей А Адлера и К Г Юнга было неск рус специалистов, чье участие в развитии идей II оказалось весьма плодотворным Так, идеи С H Шпильрейн о существовании деструктивных тенденций в человеческой психике были впоследствии развиты Фрейдом и получили воплощение в его теории влечений В 1909 ученик Фрейда M В Вульф, уволенный из берлинской клиники за приверженность принципам П, основал в Одессе психо-аналитич об-во Подобные об-ва возникли также в Москве, Петербурге, Казани и др городах В их работе в разное время принимали участие II П Блонский, А Б Залкинд, А Р Лурия, С Т Шацкий и др В 1910—14 выходил журн «Психотерапия», публиковавший преим статьи психоаналитич ориентации На подмосковной станции Крюково был открыт санаторий, получивший известность в результате эффективного использования там психоаналитич методов коррекции нервно-психич расстройств, в 1910 там вел приемы член Швейц психоаналитич об-ва Г Роршах, известный впоследствии как создатель широко используемого психол теста После 1917 работа в области II успешно продолжалась, отчасти из-за благожелательного отношения к II нек-рых сов гос и парт деятелей (в частности, Л Троцкого) В 1921 основаны Рус психоаналитич об-во, а также Психоаналитич ин-т, при к-ром был создан эксперим дет сад, использовавший в воспитании прикладные аспекты II В издававшейся этим об-вом «Психол и психоаналитич б-ке» выходили переводы книг Фрейда и его последователей, а также ориг работы рус психоаналитиков Однако в нач 30-х гг расположение офиц кругов к II сменилось критич отношением Выход психоаналитич изданий был прекращен, все учреждения закрыты В последующие годы в отеч лит-ре господствовала односторонняя критика П, книги фрейдистской ориентации были изъяты из библиотек В кон 80-х гг отношение к II изменилось Осуществлены новые издания работ Фрейда В С -Петербурге создан Психоаналитич ин-т Воссоздано Рос психоаналитич об-во, к-рое с 1992

Дата добавления: 2015-04-24