Зарубежные педагогические энциклопедии и словари 5 страница

В религ. учениях ведущий мотив авторитарного обоснования морали - это понимание Бога как олицетворения Добра, а норм нравственности как божеств, заповедей, благодаря чему эти нормы в сознании верующего получают позитив-

ное и безусловно обязующее значение. Нередко Бог выступает в качестве всеведущего стража своих заповедей, неотвратимо воздающего сообразно грехам и заслугам человека. В этом случае мораль подкрепляется уже не столько сакральным авторитетом и самоценностью Добра, сколько угрозой наказания или обещанием награды, поэтому исчезает и собственно моральный смысл такого обоснования. Однако авторитарный подход не был доминирующим в истории Э. Гораздо большее место занимал второй способ, связанный с объективацией моральных ценностей, вследствие чего они становились безальтернативными и в этом смысле - абсолютными. Доказывая объективность добра, долга и пр., философ тем самым обосновывает эти ценности, заставляет разумного индивида принять их и согласиться с ними. Так, в учении Платона добро, или благо, - это объективно сущая «идея», воплощающая в чистом виде интегральную высшую ценность как таковую. Подобные ценности, стоит только признать их объективность, немедленно приобретают нормативный целеуказующий смысл. Платон вслед за Сократом считал (с нек-рыми оговорками), что человек, познавая объективное добро, становится тем самым добродетельным. Иначе трактовал объективность морали филос. рационализм нового времени, растворявший нормативно-этич. проблематику в теории познания. Для Р. Декарта, Г. В. Лейбница, И. Канта объективность нек-рого суждения (в т. ч. морального) означала его логич. необходимость, принудительность для разума. Знаменитый категорический императив и представлял собой такого рода необходимое положение (максиму), с к-рым, как полагал Кант, не может не согласиться всякое разумное существо, а потому формулирование этой максимы само по себе уже есть её рациональное обоснование. Сходную позицию занимали представители интуитивизма 18—20 вв. (Р. Прайс, Дж. Э. Мур и др.); согласно их взглядам, «моральная истина» воспринимается непосредственно (интуитивно) как самоочевидная, что и служит ее обоснованием. В этих концепциях признавалась автономность морали, т.е. предполагалось, что собств. основоположения морали объективны, абсолютны и не нуждаются в постороннем подкреплении.

Концепции гетерономной Э. ставят принципы морали в зависимость от других, более глубоких и прочных оснований, придающих этим принципам содержат, определённость и обязательность. В качестве таких оснований выступают разл. филос. положения, в к-рых фиксируются те или иные характеристики мира, общества, человека. Так, идея мировой необходимости, объективной предопределённости всех событий, их неподвластности человеку послужила основанием для жизнеучения, проповедующего смирение, самообуздание, мудрое

бесстрастие и т. п. [направления в китайской (даосизм) и др.-греч. (стоицизм) философии]. Из представлений об объективном «законодательстве» природы сложились императивы типа «жить в согласии с природой», «всё естественное является благом» и др. (учения др.-греч. философов - киников, софистов и др.). Если при этом имелась в виду не внешняя, а человеческая природа, то указанные императивы трансформировались в призывы: «слушать голос собственной природы», «следовать своим естественным стремлениям» и т. п., что составило основу нормативно-этич. натурализма, представленного учениями гедонизма, эвдемонизма, теорией эгоизма.

В 19—20 вв. широкое распространение получили концепции, в к-рых мораль обосновывается ссылкой на объективные законы развития природы или общества, т.е. должными или оправданными признавались поступки, согласные с направлением естеств. эволюции (эво-люц. Э.) или соответствующие объективному ходу, тенденциям, «объективным потребностям» истории (марксистская Э.). Особую линию образуют концепции, в к-рых роль объективного основания морали играют внеморальные ценности. «Объективность» этих ценностей нередко отождествляется с их социальным, т.е. надындивидуальным или над-групповым статусом, и в этом случае нравств. императив, обращённый к личности или группе, обосновывается следующим образом: нечто является добрым или должным, поскольку служит общественному (всеобщему) благу, социальному прогрессу, установлению справедливого строя, интересам гос-ва или нации, либо направлено на достижение наиб, счастья для наиб, числа людей (утилитаризм) и т. д. В др. случаях объективные внеморальные ценности понимаются как «внечеловеческие», абсолютные, высшие (божеств, самоволие, стоящее «выше» добра; космич. цели и т. д.), так что моральное достоинство поступков, обязующий характер соответствующих предписаний определяется их подчинённостью высш. ценностям-целям (телеология, учение о целесообразности мироустройства).

Теоретическая этика - это наука, описывающая и объясняющая мораль как особое социальное явление. Эта наука отвечает на вопросы: что такое мораль, чем она отличается от др. обществ, феноменов; каково её происхождение, как она менялась исторически; каковы механизмы и закономерности её функционирования; в чём состоит её социальная роль и т. д. Вся эта проблематика стала оформляться в явном виде лишь в 18 в. Кант усматривал специфику морали в самодостаточности, безусловной обязательности и универсальности её императивов (формализм, абсолютизм). А. Шёфтсбери, Д. Юм и др. видели отличит, признак моральных оценок и предписаний в их особом психич. субстрате -

«нравств. чувствах» (психологизм). Юм отмечал также и логич. своеобразие моральных высказываний («суждений должного»), их невыводимость из высказываний о фактах («суждений сущего»). Развитием этой мысли явились идеи о невозможности науч. обоснования морали (неопозитивизм), о наличии особой («деонтической») логики морального рассуждения и т. д. Для представителей интуитивизма специфичность морали означала несводимость морального мотива к любому другому, уникальность содержания моральных понятий (добра, долга), их нередуцируемость к какому-то др. содержанию. Так, Мур всякое определение добра через др. понятия квалифицировал как «натуралистич. ошибку»; эта ошибка, по его мнению, характерна для всей трс., «щ. Э. Мн. философы разл. направлений (Аристотель, Кант, А. Шопенгауэр и др.) необходимым признаком морального сознания признавали свободу воли, без к-рой, полагали они, невозможен моральный выбор, а следовательно, невозможна моральная ответственность личности. При этом свобода воли противопоставлялась либо естественной (в т. ч. психической) детерминации, либо сверх естественному предопределению (волюнтаризм, детерминизм, фатализм). Проблема свободы воли ставилась и в ином контексте - в связи с выяснением источника морали, её происхождения. Свобода воли рассматривалась в этом случае уже не как предпосылка морально-ответственного выбора между добром и злом, а как способность человека произвольно полагать свои ценности, устанавливать критерий добра и зла (экзистенциализм, персонализм).

В 19—20 вв. проблематика теоретич. Э. всё в большей степени переходила в ведение конкретных наук, для к-рых мораль составляла часть их предметной области. Так, социология (включая социальную психологию) выясняет филогенез морали, её обществ, функции, содержание её принципов и норм, соотношение с др. социальными явлениями и др. Психология личности изучает онтогенез морали, её психич. субстрат и механизм. Этология ищет предпосылки человеческой нравственности в поведении животных. Логика и лингвистика исследуют язык морали, правила и формы нормативно-этич. рассуждения. Теоретич. Э. сводит воедино все эти науч. данные, касающиеся сущности, происхождения и функционирования морали; она охватывает широкий массив знаний, включая филос. объяснит, концепции и идеи, к-рые составляют методологич. базу науч. познания морали.

Практич. значение теоретич. Э. состоит в том, что производимое её знание о законах и условиях формирования и изменения морали может быть использовано для сознат. вмешательства в этот процесс с целью достижения желаемого результата, напр, закрепления в сознании индивида определённых нравств.

установок. Теоретич. Э. сама по себе, разумеется, не содержит конкретных методик нравственного воспитания, однако она служит методологич. основой для соответствующей практически ориентированной дисциплины (теории нравств. воспитания). Если нормативная Э., обосновывая моральные ценности, может повлиять на нравств. позицию личности непосредственно самим своим содержанием, то влияние теоретич. Э. сказывается опосредованно - через выработку способов и приёмов нравств.-воспитат. деятельности. Поэтому преподавание теоретич. Э. имеет свои особенности: в качестве уч. дисциплины она рассчитана на аудиторию не «воспи-туемых», а воспитателей; её целесообразно включать в программы подготовки и повышения квалификации педагогов.

Лит.: Мур Д ж. Э., Принципы этики, М.,1984; Гусейнов A. A., ИррлитцГ., Краткая история этики, М., 1987; Максимов П. В., Проблема обоснования морали, М., 1991. Л. В. Максимов.

ЭТНИЧЕСКИЕ ГРУППЫ в России. Проблемы образования. Россия - многонациональное гос-во. Нерусское население составляет ок. 20% и включает, по оценкам офиц. статис-тич. учреждений, представителей ок. 120 этносов. Специалисты-этнографы иногда насчитывают в России в 2—3 раза больше этнич. общностей. По своему нац.-гос. составу Рос. Федерация не имеет аналогов в мире. Среди субъектов Федерации 32 имеют статус нац.-территориальных, для к-рых «коренными», или «титульными», выступают ок. 40 этносов.

К титульным этносам республик и округов относится ок. 10% населения России. Из этого числа лишь 6% проживают на их территории; остальные оказываются в положении нетитульных этносов на др. территориях. Ещё ок. 10% населения не имеют нац.-терр. образований в России. Т. о., ок. 14% населения России (не считая русских, проживающих в нац.-терр. образованиях) могут рассматриваться как «этнические группы».

В зависимости от наличия нац.-терр. образований среди Э. г. можно выделить неск. типов:

1) группы, имеющие свои нац.-терр. образования в Рос. Федерации, но проживающие вне их пределов (татары в Башкирии, чуваши в соседних с Чувашией республиках и областях России и т. п.);

2) группы, имеющие свою государственность вне пределов Рос. Федерации (немцы, греки, поляки, корейцы, евреи); особую подгруппу среди них составляют титульные этносы бывших союзных республик СССР (украинцы, белорусы, молдаване, грузины, армяне и др.);

3) группы, не имеющие своей государственности, но имеющие многочисленную диаспору вне пределов Рос. Федерации (напр., курды, цыгане, уйгуры, саамы, эскимосы);

4) группы, не имеющие своей государственности и сосредоточенные преим. на территории Рос. Федерации (вепсы, сибирские татары, кеты и т. д.).

Наличие и статус этнич. государственности во многом определяет возможности и механизмы воспроизводства культуры, в частности уровень развития этнич. образования и задачи, стоящие перед школой.

Большой проблемой стала межрегиональная миграция. В 1989—93 в Россию из быв. республик СССР прибыло 4,3 млн. чел., а выбыло 2,8 млн. чел. В миграц. потоке постоянно увеличивалась доля русских (в 1993—78%). В целом миграц. потоки усложняют этнокультурную ситуацию: русские из республик быв. СССР заметно отличаются по своим культурным навыкам от населения регионов, в к-рые они прибывают; значит, часть миграц. потоков составляют представители этносов, имеющих государственность вне России (немцы, корейцы, греки и т. д.), и хотя в ряде случаев (напр., среди немцев) число убывающих на свою ист. родину больше, чем прибывающих из республик быв. СССР, однако этнокультурные проблемы всё же возникают.

Развитие школы для Э. г. не менее важно, чем для титульных этносов автономий России.

Распространение школ титульных этносов России за пределами нац.-терр. образований определяется численностью диаспоры.

Уровень терр. концентрации этносов и их доля в населении «своей» республики различаются весьма заметно. Более 90% тувинцев, якутов, кабардинцев, балкарцев, по данным переписи 1989, проживали на терр. нац. образований, названных их именем; в то же время у большинства народов Поволжья доля проживающих в «своих» республиках не превышает 50—60%. Доля титульных этносов в населении республик колебалась от 10% (карелы) до 64% (тувинцы).

Формирование этнич. диаспор обусловлено двумя осн. причинами: 1) несоответствие границ нац. автономий и реального расселения этносов; зачастую такое соответствие было невозможно ввиду исторически сложившегося «дисперсного» расселения этносов (напр., татар и башкир, чувашей и татар и др.); иногда такое несоответствие отражает использование в прошлом расселения иноязычного населения в качестве инструмента нац. политики; 2) миграция населения, в частности депортации 30- 40-х гг. Этот фактор наиб, сильно повлиял на большинство этносов Сев. Кавказа, на калмыков, а также немцев, корейцев, финнов и др. Последствия депортации были различны. Напр., совр. расселение карачаевцев очень компактно, в то время как чеченцы живут во мн. регионах европ. части и Сибири; однако такое расселение - не столько результат депортации 1944, сколько

следствие более активного (по сравнению с нек-рыми др. этносами) участия в освоении природных ресурсов регионов.

Э. г. диаспоры заметно отличаются по культурным характеристикам и самосознанию от осн. части этноса. Одна из гл проблем для школ диаспоры - возможность использования программ и учебников, подготовленных в республике для обучения в школах диаспоры. Напр., буряты проживают в 3 нац -терр. образованиях. Язык, культура, история этих групп бурят различаются весьма значительно: даже конфессиональная принадлежность у них разная. Также и для раз л. групп татар нужны соответствующие учебники и по языку, и по истории, и по культуре, и по краеведению. В то же время для небольших групп якутов или тувинцев, проживающих за пределами «своих» республик, вполне достаточно учебников, изданных в республиках.

Особую проблему представляет организация обучения для представителей Э. г., имеющих в составе Рос. Федерации свои авт. образования, но проживающих на терр. другой автономии. Школа, созданная специально для детей из таких Э. г., могла бы с макс, полнотой учитывать в уч. процессе нац. особенности. Однако развитие подобных школ и их пед. обеспечение затруднено недостатком средств у титульных республик, а также зачастую нежеланием самого населения приобщаться к «отеческой» культуре и праг-матич. предпочтением рус. яз. в сфере обучения.

Э. г., имеющие государственность за пределами Рос. Федерации, включают потомков давних переселенцев в Россию; их предки обитали здесь в течение жизни мн. поколений, поэтому их культура и язык зачастую очень отличаются от культуры и языка их ист. родины.

Т. о., подобные Э. г., как правило, неоднородны в языковом, культурном и религ. отношении, и их локальные общности зачастую говорят на достаточно далеких диалектах родного языка, если вообще помнят его. Попытки «возрождения нац. культуры» фактически направлены на формирование совершенно новой общности, базирующейся на совр. официальном лит. языке их ист. родины. На самосознание Практически всех подобных Э. г. повлияли репрессии 30—40-х гг.; неблагоприятные условия для их нац. культуры сохранялись вплоть до сер. 80-х гг.; были ограничены возможности общения на родном языке даже в местах компактного расселения. Поэтому среднее и младшее поколения фактически вынуждены изучать родной язык заново. Материалы микропереписи 1994 показали, что не более 20—30% представителей этих этносов считают родным язык своей национальности и не более 10—15% владеют им в качестве второго. Но в отличие от других именно эти Э. г. имели давнюю традицию развития нац. образования на терр. России.

Динамика численности этих Э. г. определяется двумя процессами: притоком в Россию из бывших сов. республик и оттоком в страны, к-рые принято считать ист. родиной данных этносов. Соотношение этих процессов влияет на динамику численности каждой из Э. г. По оценкам микропереписи 1994, численность немцев на терр. России с 1989 по 1994 уменьшилась на 6%, евреев - на 27%; ежегодный отток немцев в Германию в значит, степени компенсируется их притоком в Россию из республик быв. СССР. Отток греков и корейцев в соответствующие гос-ва уступает по численности притоку в Россию греков из Закавказья и корейцев из Ср. Азии. Представители этих этносов концентрируются гл. обр. в крупных городах, проникая в ряд сфер х-ва - торговлю, снабжение, культуру.

Направление этнокультурных процессов среди представителей таких Э. г. определяет выбор: остаться в России или уехать на родину предков. В зависимости от ответа на этот вопрос по-разному могут формулироваться осн. задачи школы. Программа каждой нац. школы предусматривает обе стратегии поведения, однако они соотносятся в разных пропорциях, причём со временем эти пропорции могут изменяться.

В поддержании этнич. идентичности значительна роль культурной традиции, стоящей за каждой из таких групп, и возможности помощи школе со стороны соответствующих roc-в. Израиль и Германия ведут весьма активную политику, в то время как Греция, Польша значительно меньше влияют на рос. диаспору.

Э. г., не имеющие своей государственности, связывают свое сохранение с возможностью воспроизведения своей культуры и языка через школу. Угроза забвения родной культуры далеко не исчерпана. Однако все больше осознаётся опасность др. крайности - отгородиться от общемировых тенденций развития цивилизации, затормозив социальное развитие собств. народа и его адаптивные возможности в условиях нового быта. Особенно остра эта проблема для малочисленных народов Севера и Дальнего Востока.

В 20-х гг. в условиях становления сов. нач. школы для большинства этносов речь шла именно о преподавании всех или большинства предметов на родном языке. В 30—50-х гг. осн. языком преподавания стал русский; родные языки сохранились в основном как предметы обучения, преим. в нач. классах. С нач. 90-х гг. дети большинства этносов имеют возможность изучать родной язык на протяжении всего периода обучения, по крайней мере, в рамках базовой школы. Предпринимаются даже попытки перевода всего обучения на родной язык, сохранив русский в качестве предмета.

Проблемы школы для Э. г. определяются прежде всего тем, что гл. акцент делается на образование для титульных

этносов. Традиционно сильными остаются на всех территориях позиции рус. яз. Данные этносоциологич. исследований показывают, что в ряде случаев население испытывает определённую потребность в изучении языка и культуры своих предков. В то же время представители ряда Э. г. многонац. областей предпочитают учить своих детей в рус. школах. Образуется разрыв между позицией лидеров нац. интеллигенции, настаивающих на развитии системы «этнического» образования, гл. обр. в регионах компактного проживания меньшинств, и позицией самого населения.

Особенностью уч. программ в нац. школах стало расширение изучения родного языка за счёт сокращения времени, отводимого на нек-рые предметы гуманитарного цикла, в первую очередь на рус. яз. и лит-ру. Инициаторы программ «национального» образования, как правило, стремятся расширить этот круг, включая изучение лит-ры, традиц. круга занятий, обрядов и верований, истории этноса и т. п. Однако ист. традиции и «культурный багаж» Э. г. различаются весьма заметно, что ставит нац. школы в неравное положение. Напр., трудно подготовить сравнимые по объёму и содержанию курсы нем., татарской и, напр., вепсской лит-ры. В качестве выхода из этой ситуации нередко рассматривают объединение в одном курсе материала, связанного с родственными по языку народами. Напр., преподаются лит-ры всех финно-угорских или тюркских народов, а не той или иной группы. В реальности лит-ры малочисленных младописьменных народов, принадлежащих к одной языковой семье, далеко не всегда представляют из себя целостную систему, их объединение выглядит достаточно искусственным. Иногда в шк. программах пытаются увеличить удельный вес т. н. традиц. культуры, к-рая, как правило, подаётся в иде-ализиров. форме. Однако такой подход вряд ли будет способствовать адаптации молодого поколения к новой реальности. Наконец, для нац. школы меньшинств ещё более актуальна, чем для учащихся «титульных» этносов республик, проблема межнац. общения.

Материалы ведомственной статистики охватывают далеко не все формы обучения. Тем не менее очевидно, что охват соответствующим обучением разл. групп этносов крайне неравномерен. Так, напр., практически отсутствуют учитываемые статистикой школы для ряда этносов быв. союзных республик, среди к-рых и такие многочисленные этносы России, как казахи и украинцы. В то же время ощущается вполне определённая потребность в развитии этнич. школы в районах компактного расселения этих этносов.

Не всегда имеют возможности приобщаться к языку и культуре своих народов представители диаспор титульных этносов республик. Сеть школ для мн. этносов финно-угорской языковой семьи распространена крайне недостаточно.

Особенно остра проблема школ для цыган, талов, ассирийцев и др. Для абс. большинства малочисленных Э. г. сохраняется проблема приобщения к языку и культуре своих предков. А. А. Сусоколов.

Ассирийцы (св. 9 тыс. чел., 1989), живут гл. обр. в Армении, Грузии, Азербайджане, в Краснодарском крае Рос. Федерации. Поселения ассирийцев на терр. быв. СССР существовали с сер. 18 в. В 1877 в с. Койласар (Армения) была открыта школа, где выпускник Тифлисской семинарии П. Бит-Айваз начал вести уроки ассир. яз. С 1880 здесь с ассир. учащимися работали 5 учителей. В обучении ассирийцев использовалась и несторианская письменность.

После установления сов. власти в местах компактного проживания для ассирийцев открылись школы I и II ступеней. С сер. 20-х гг. Армавирский пед. техникум и ЛИФЛИ готовили учителей для этих школ. Издавалась уч. лит-ра, в т. ч. книги для нач. чтения А. Осипова и И. Гиваргизова. Действовали ассир. культ.-просвет, объединения. Эта работа прервалась в кон. 30-х гг., когда вся ассир. интеллигенция была репрессирована. Со 2-й пол. 50-х гг. в Москве и др. городах на обществ, началах работали курсы ассир. яз. В 70-х - нач. 80-х гг. в Москве и Ереване изданы пособия для нач. обучения ассир. языку Г. В. и М. В. Арсанисовых и Л. М. Саргизова (Москва, Ереван). Большинство ассир. детей вырастает в двуязычной среде и получает базовое образование в школах с народным языком обучения. В местах компактного проживания (кроме Азербайджана) в кон. 80-х гг. для ассир. учащихся введены (с 4-го кл.) обязательные или факультативные уроки родного языка (1 час в неделю). К нач. 80-х гг. уже имелась науч. лит-ра, к-рая могла бы послужить основой для разработки соответствующих шк. курсов и учебников. В с. Урмия (Краснодарский край) на базе обществ. Музея нац. истории и культуры (осн. в 1988) ведутся занятия ассир. историей, лит-рой, иск-вом. Здесь в дет. саду накоплен опыт воспитат. работы на родном языке с дошкольниками.

Лит.: М а т в с е в К. П., Столетие ассир. школы в Армении, НО, 1978, № 11; Ч с p к а -шина Л., Урок ассир. яз. в Сокольниках, «Клуб», 1989, № 5. К. П. Матвеев.

Греки (св. 91 тыс. чел., 1989), живут во мн. регионах, компактно - гл. обр. в Ростовской обл., Ставропольском и Краснодарском краях, Сев. Осетии. По происхождению и ист. судьбам в России различают неск. подгрупп, но осн. часть - потомки иммигрантов, попавших в Россию в период рус.-тур. войн 17—19 вв., а также переселенцев с территорий (Крым, Бессарабия, Армения, Грузия и др.), вошедших в состав Рос. гос-ва в 18—19 вв. По языку выделяются 2 крупные подгруппы: эллинофоны (говорят на понтийском диалекте ново-греч. яз.) и тюркоязычные (урумы; часть из них говорит на крымскотатарском яз.); др. языковые подгруппы малочисленны; используемые ими диалекты новогреч. языка невзаимопонимаемы. Большинство греков знает рус. яз. Ок. 40 тыс. чел. считают его родным.

Формирование крупных греч. общин началось в 17 в. («Греч, купеческое братство» в Нежине). После рус.-тур. войны 1768—74 Россия взяла покровительство над христ. народами Османской имп., и грекам были предоставлены для поселения места в Приазовье (осн. 25 сёл и г. Мариуполь), а также в Таганроге, Керчи, Феодосии. В кон. 18 в. крупная греч. община сложилась в Одессе (10% населения города). В 19 в. греки участвовали в хоз. освоении Новороссии и Сев. Кавказа (Прикубанья, Ставрополья), отд. терр. в Закавказье. Первые греч. общинные школы созданы в Нежине (1811) и Мариуполе (1820). В Одессе в 20-х гг. действовали начальное общеобразоват. и коммерческое (осн. в 1827) уч-ща. После соответствующей подготовки греки могли продолжать образование, в т. ч. и в ср. уч. заведениях России. Особой популярностью пользовались коммерч. классы в гимназиях (Херсон и др.) и коммерч. гимназии (Таганрог, Одесса), созданные по уч. плану 1811. Греки поступали также в Ришельевский лицей в Одессе. В 30—40-х гг. 19 в. греки-лицеисты рассматривались как кандидатуры, перспективные для пед. работы в клас-сич. гимназиях с двумя древними языками. С 1852 такие гимназии создавались гл. обр. в городах со значит, греч. населением (Одесса, Нежин, Таганрог, Кишинёв; Нежинская классич. гимназия преобразована впоследствии в реальную). В сел. общинах действовали небольшие приходские нач. школы. Их положение ухудшилось после упразднения самоуправления для мариупольских греков-урумов (1857). Лишь с распространением системы обучения Н. И. Ильминского (с 1870) вновь открывавшиеся министерские школы стали уделять внимание нач. образованию греч. детей.

Во 2-й пол. 19 в. активизировали просветит, деятельность греч. общины Сев. Кавказа и др. регионов Юга России: гор. школы открылись в Ставрополе (1864), Владикавказе (1894), сельские - в Дубовой Балке (близ Екатеринодара, 1890), станице Крымской (близ Ставрополя, 1894), в с. Мерчанское (в 1916). Они работали по уч. планам рус. нач. школ, но греческий был языком обучения и (на 2—3-м году) отд. предметом. Поддержке образования способствовала благотворительность греч. коммерсантов бр. Зоси-ма, 3. Капланиса и др. Школы открывались также в Абхазии, Аджарии, Армении.

После установления сов. власти мн. греч. школы продолжали работу. В 1928—39 в СССР существовали авт. греч. районы, в т. ч. на Сев. Кавказе (центр. станица Крымская, ныне Крымск) и на Украине (Мариуполь). На базе нач. школ действовали курсы ликвидации неграмотности. В Краснодаре, станице Крымской, Мариуполе, Сухуми работали пед. уч-ща, готовившие учителей для греч. школ. Издавалась уч. литра (единым язком стал лит. новогреческий в форме димотики). В содержании шк. образования обозначились тенденции к обособлению греков СССР от осн. населения Греции. Нек-рое время сохранялась возможность поддержания этнич. самосознания благодаря греч. клубам, разл. формам самодеятельного творчества. В 1927 для языка сов. греков упрощена письменная графика, а позже для письменности принята русская гра-фич. основа, что затрудняло значит, массе населения знакомство с нац. лит-рой. В 1938 большинство греч. школ переведены на рус. язык обучения. Мн. деятели греч. культуры репрессированы. Закрылись греч. секции изд-в, выпускавших лит-ру на греч. яз. В 40-х гг. значит, масса греч. населения Крыма, Абхазии переселены в Ср. Азию.

После отмены спецпоселения греков (кон. 50-х гг.) возрождение греч. школ началось лишь в 80-х гг. Вводится изучение совр. греч. литературного языка (димотики), в нач. 90-х гг. созданы учебники для нач. и ср. ступеней базовой школы.

В местах компактного проживания греков работают школы двух типов: обычные общеобразоват., с курсом греческого как иностранного, и воскресные, с изучением греческого как родного. Воскресные школы организованы во Владикавказе, Краснодаре, Крымске, Минеральных Водах, Ставрополе и др. Всего работало (1995) св. 40 школ (св. 3,5 тыс. учащихся). Педагоги готовятся путём стажировки гл. обр. в Греции и в ун-тах России (Москва, Краснодар И др.). Я. К. Мацукатидис.

Евреи (св. 551 тыс. чел., 1989). 51% евреев живут в Москве (175,8 тыс.) и С.-Петербурге (106,5 тыс.), другие - дисперсно, гл. обр. в областных центрах и крупных пром. городах. В состав Рос. Федерации входит Еврейская автономная область; её евр. население (8 тыс.) составляет 1,4% всех рос. евреев. Родным языком большинства евреев признаётся русский, остальные сохраняют знание идиша или др. евр. языков.

95% рос. евреев - потомки ашкена-зов, субэтнич. евр. группы, жившей со ср. веков на терр. Вост. Европы и говорившей на идише (ашкеназы как общность распались окончательно в 20 в., их традиц. культура находится на грани исчезновения). В группу рос. евреев входят таты - горские евреи (ок. 25 тыс.), живущие на Сев. Кавказе. Совр. идиш использует модифициров. вариант древнеевр. квадратного письма. Письменность для татского яз. существует с 30-х гг. 20 в. на основе кириллицы.

Традиц. евр. образовательная система - древнейшая из существующих (за родилась в 1-й пол. 1-го тыс. до н. э.). В ср.-век. Европе сложилась ашкеназ-ская система образования, основой к-рой стали хедер, талмуд-тора и иешива. В отличие от евреев Испании и их потомков сефардов, поселившихся в Вост. Средиземноморье и Зап. Европе, а также от евреев Италии, ашкеназы не изучали светских предметов. Нач. образование велось на разговорном языке общины, гл. обр. на идише, но специфич. языком евр. образованности был иврит в ашке-назском изводе. Нач. ступени ашкеназ-ской образоват. системы (хедер, талмуд-тора) считались обязательными для мужчин. Сходная форма традиц. образования существовала и у горских евреев: в нач. уч-ще при синагоге (талмуд-хуна) обучали грамоте на иврите в горско-евр. изводе с применением квадратного письма, молитвам. Изучались Пятикнижие Моисея и навыки религ. жизни (в отличие от ашкеназской системы Талмуд не изучался).

Дата добавления: 2015-04-24