Развитие теории целостного педагогического процесса в истории мировой педагогической мысли

Тема 6. Целостный педагогический процесс

Зарождение идеи целостности воспитания и обучения как единого процесса относится к середине XIX века и связано с успешным развитием естествознания, антропологизацией философского знания и диалектики. Благоприятное влияние на становление теории целостного педагогического процесса оказали усилившиеся во второй половине XIX в. тенденции интеграции наук о человеке.

Первоначально идея целостности воспитания и обучения восходит к педагогическому опыту И. Г. Песталоцци, но наиболее отчетливо она прозвучала в произведениях И. Ф. Гербарта и получила оформление в виде теории воспитывающего обучения. Он отмечал, что обучение без нравственного образования есть средство без цели, а нравственное образование (или образование характера) без обучения есть цели, лишенные средства.

Более глубоко идея целостности педагогического процесса была разработана К. Д. Ушинским в статье "Три элемента школы". Он понимал ее как единство административного, учебного и воспитательного элементов школьной деятельности. К. Д. Ушинский писал: "... главное достоинство гимназического преподавателя состоит в том, чтобы он умел воспитывать учеников своим предметом. Но для этого ученики должны быть вполне его воспитанниками и он должен знать их и должен сам вести их к предположенной цели". (СНОСКА: Ушинский К. Д. Пед. соч.:В6 т. -Т. 1-М.: Педагогика, 1988. -С. 193)

Новый этап в разработке проблемы педагогического процесса связан с деятельностью П. Ф. Каптерева. Ему принадлежит приоритет в разработке и самого этого понятия, получившего в дальнейшем широкое признание и распространение. Педагогический процесс; по мнению Каптерева, не может быть чьим-либо орудием: ни государства, ни церкви, ни отдельных лиц. Он автономен. Необходимыми условиями его свободы являются школьное самоуправление, независимость педагогического персонала, сосредоточение функций управления в руках педагогического совета. Педагогический процесс - целостное явление, в котором биологическое и социальное, индивидуальное и общественное оказываются в сложном взаимодействии.

из 134

Такой широкий взгляд на педагогический процесс позволил Каптереву полно и разносторонне определить и исследовать его движущие силы — саморазвитие и самосовершенствование личности. "Педагогический процесс, - писал педагог, - включает в себя две основные характерные черты: систематическую помощь саморазвитию организма и всестороннее усовершенствование личности". (СНОСКА: Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1982. С. -170.) Важное значение имел и вывод Каптерева о том, что не школа обусловливает, каким быть педагогическому процессу, а, напротив, педагогический процесс указывает, какой быть школе. В то же время сам педагогический процесс не остается неизменным, он подвержен влияниям общественной среды, возраста и личности воспитанника.

Большой вклад в развитие представлений о целостности педагогического процесса в новых социально-экономических и политических условиях внесли П. П. Блонский, Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, А. П. Пинкевич, С. Т. Шацкий и др.

Значительное влияние на развитие теории и практики целостного педагогического процесса оказала разработка деятельностного подхода в педагогике (А. С. Макаренко, И. Ф. Козлов и др.) и психологии (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Б. Г. Ананьев, А. В. Брушлинский и др.). В педагогическом опыте А. С. Макаренко был выявлен общий для всех педагогических процессов механизм, который состоит во включении детей в определенный вид деятельности, в процессе которой они, благодаря общению со старшими, усваивают те или иные элементы человеческого опыта и развивают свои личностные качества. В этом состояла суть макаренковской технологической логики педагогических процессов в противовес логике моральной проповеди. В статье "Проблемы школьного советского воспитания" А. С. Макаренко сформулировал основные положения технологической логики педагогических процессов. В обобщенной форме они выглядят следующим образом:

1. Ни одно действие педагога не должно стоять в стороне от поставленных целей;

Начало формы

из 134

2. Никакое педагогическое средство не может быть объявлено постоянным, всегда полезным либо вредным и действующим всегда точно и безотказно; отдельно средство может быть положительным и отрицательным, решающим является действие всей системы средств;

3. Никакая система воспитательных средств не может быть установлена раз и навсегда: она изменяется в точном соответствии с развитием ребенка и поступательным движением общества;

4. Всякое средство должно быть педагогически целесообразным, что проверяется опытным путем)

Развивая идеи А. С. Макаренко, один из видных его последователей И. Ф. Козлов сделал исключительно важный вывод для теории целостного педагогического процесса: "... Какова деятельность ребенка, таково и движение вовлеченных в эту деятельность его естественных сил и способностей, а каково движение и упражнение этих сил, таково их развитие, их изменение, а, следовательно, таков и результат этого развития - воспитание определенных человеческих качеств, определенный тип личности, его своеобразие". (СНОСКА: Козлов И. Ф. Педагогический опыт А. С. Макаренко: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1987. -С. 52.)

После известного постановления 1936 г. о ликвидации педологии, принцип целостности обучения и воспитания был существенно деформирован и искажен в угоду идеологическим постулатам того времени. поэтому и усилия педагогов направлялись в основном на изучение обучения и воспитания как автономных, самостоятельных процессов, не зависимых друг от друга.

Существенный вклад в теорию и практику целостного педагогического процесса внесли педагоги-новаторы 50-60-х гг. Единство воспитания и обучения как два нераздельных, взаимообусловленных процесса были характерны для педагогического опыта В. А. Сухомлинского, осуществлявшегося на базе Павлышской средней школы на Кировоградчине. Целостность педагогического процесса здесь осуществлялась в русле гуманизации взаимоотношений учителей и учащихся. Директор Кормянской школы № 2 Гомельской области М. А. Дмитриев, работавший по системе В. А. Сухомлинского, вспоминал: "Какое звено ни возьми в работе школы, у Сухомлинского оно отработано, действует. Он не увлекается каким-нибудь вопросом педагогического дела, а всем, одновременно всем учебно-воспитательным процессом. У него этот сложный педагогический механизм был как следует продуманным. У нас, в Беларуси, почти каждая школа тогда бросалась в какую-нибудь крайность (одна, например, больше внимания придавала музейным делам, другая - перепискам),

а у Сухомлинского все учебные и воспитательные процессы получались гармоничными. Когда у меня и теперь интересуются, что я перенял у Василия Александровича, отвечаю: "Подтвердил свою уверенность в необходимости уделять в одинаковой мере серьезное внимание всем, абсолютно всем слагаемым воспитательного процесса". И я убедился, что наверняка и необходим такой подход в работе школы, поскольку в школе нет и не может быть посторонних вопросов" (СНОСКА: Гepoi народной асветы. - Минск: Нар. асвета, 1976. -С. 102-103.

2. Никакое педагогическое средство не может быть объявлено постоянным, всегда полезным либо вредным и действующим всегда точно и безотказно; отдельно средство может быть положительным и отрицательным, решающим является действие всей системы средств;

3. Никакая система воспитательных средств не может быть установлена раз и навсегда: она изменяется в точном соответствии с развитием ребенка и поступательным движением общества;

4. Всякое средство должно быть педагогически целесообразным, что проверяется опытным путем)

Развивая идеи А. С. Макаренко, один из видных его последователей И. Ф. Козлов сделал исключительно важный вывод для теории целостного педагогического процесса: "... Какова деятельность ребенка, таково и движение вовлеченных в эту деятельность его естественных сил и способностей, а каково движение и упражнение этих сил, таково их развитие, их изменение, а, следовательно, таков и результат этого развития - воспитание определенных человеческих качеств, определенный тип личности, его своеобразие". (СНОСКА: Козлов И. Ф. Педагогический опыт А. С. Макаренко: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1987. -С. 52.)

После известного постановления 1936 г. о ликвидации педологии, принцип целостности обучения и воспитания был существенно деформирован и искажен в угоду идеологическим постулатам того времени. поэтому и усилия педагогов направлялись в основном на изучение обучения и воспитания как автономных, самостоятельных процессов, не зависимых друг от друга.

Существенный вклад в теорию и практику целостного педагогического процесса внесли педагоги-новаторы 50-60-х гг. Единство воспитания и обучения как два нераздельных, взаимообусловленных процесса были характерны для педагогического опыта В. А. Сухомлинского, осуществлявшегося на базе Павлышской средней школы на Кировоградчине. Целостность педагогического процесса здесь осуществлялась в русле гуманизации взаимоотношений учителей и учащихся. Директор Кормянской школы № 2 Гомельской области М. А. Дмитриев, работавший по системе В. А. Сухомлинского, вспоминал: "Какое звено ни возьми в работе школы, у Сухомлинского оно отработано, действует. Он не увлекается каким-нибудь вопросом педагогического дела, а всем, одновременно всем учебно-воспитательным процессом. У него этот сложный педагогический механизм был как следует продуманным. У нас, в Беларуси, почти каждая школа тогда бросалась в какую-нибудь крайность (одна, например, больше внимания придавала музейным делам, другая - перепискам), а у Сухомлинского все учебные и воспитательные процессы получались гармоничными. Когда у меня и теперь интересуются, что я перенял у Василия Александровича, отвечаю: "Подтвердил свою уверенность в необходимости уделять в одинаковой мере серьезное внимание всем, абсолютно всем слагаемым воспитательного процесса". И я убедился, что наверняка и необходим такой подход в работе школы, поскольку в школе нет и не может быть посторонних вопросов" (СНОСКА: Гepoi народной асветы. - Минск: Нар. асвета, 1976. -С. 102-103. 36).

Большой вклад в теорию целостного педагогического процесса внес также талантливый педагог-новатор Э. Г. Костяшкин. Возглавляя лабораторию педагогического прогнозирования в Академии педагогических наук СССР в 70-е гг., он со своими товарищами создал модель школы полного дня, которая стала прообразом появившихся впоследствии в опыте школ Белгородской области школ-комплексов. Процессы обучения и воспитания здесь были объединены в едином ритме работы школы. Большое внимание Э. Г. Костяшкин и его последователи уделяли разработке различных вариантов соединения учебной и внеучебной работы в единое целое.

В 70-90-е гг. различные аспекты проблемы целостного педагогического процесса получили отражение в работах Ю. К. Бабанского, М. А. Данилова, Л. Ю. Гордина, B. C. Ильина, В. М. Коротова, Б. Т. Лихачева, Ю. П. Сокольникова и других авторов.

Дата добавления: 2015-03-29