Любящий взгляд сверху, или снова о забы­том старом. 2 страница

Занятия факультатива необычны по форме. В классе два пе-дагога, между которыми по нарастающей начинают возникать конфликтные ситуации по поводу обсуждаемого фильма (иног­да это заранее заготовленные «коварные» вопросы, иногда им­провизация). Ребята прекрасно понимают все законы и услов-ность такого «хепенинга»_ и с удовольствием сами включаются в него».

В середине 70-х годов складывается определенная система связи кинообразования с телевидением и радио. Во многих го­родах уже в те годы начали производиться радио- и телебесе­ды, связанные с современным кинорепертуаром, частично — с историей кино. Совет по кинообразованию изучал наиболее ин­тересный зарубежный опыт. Мы (О. Ф. Нечай и автор этих

строк) побывали в Будапеште, присутствовали на занятии ки­нофакультатива в гимназии, а затем смотрели на телеэкран, где в определенные часы, по расписанию, воспроизводилось именно это занятие. Приведу слова Веры Дьери, которые мы услышали на нашей международной конференции:

«По всей стране преподавание предмета ведется в 80 про­центах школ. Учебное телевидение уже несколько лет ведет в помощь преподавателям серию передач, посвященных препода­ванию основ киноэстетики. Методика этих передач приблизи­тельно такова: в начале преподавания этого предмета препода­ватель получает от телевидения план передач на весь год. Под­бираются соответствующие фильмы, и в назначенные дни во второй половине дня эти фильмы демонстрируют по телевиде­нию. А через 2—3 дня в учебное время, то есть в первой поло­вине дня дети в своих классах смотрят так называемый телеви­зионный урок. В студию приглашаются несколько учеников и преподавателей, и они совместно обсуждают фильм, показан­ный 2—3 дня назад. В ходе передачи показываются некоторые фрагменты фильмов, наиболее выражающие их сущность.

Передачи были посвящены фильмам «Броненосец «Потем­кин»» и «Иван Грозный» С. Эйзенштейна, «Наше гостеприим­ство» Б. Китона, «Новые времена» Ч. Чаплина, «Белая грива» Ламориса, «Великая иллюзия» Ж. Ренуара, «Пепел и алмаз» А. Вайды и нескольким детским картинам.

Основная цель этих передач — ознакомить учащихся со своеобразным языком показанных фильмов, то есть сделать осо­знанным процесс того, как конкретная образная система прев­ращается в метафору.

Мы стремимся, чтобы эти передачи не носили характер ил­люстраций к литературе, а раскрывали сущность, эстетические законы киноискусства.

Центр средств массовых коммуникаций, радио и телевиде­ния провел статистические исследования эффективности исполь­зования передач, посвященных киноэстетике. Нас, занимаю­щихся подготовкой этих передач, поразил вызываемый ими ог­ромный интерес. Мы воочию убедились, какую неоценимую по­мощь оказали».

Кинообразование — это мир, чреватый неожиданностями. Постижение прекрасного, познавательно ценного на экране и ка­зарменное мышление — вещи несовместимые. Проследим еще одну сторону того замечательного процесса, которому посвяще­ны эти размышления. Я имею в виду опыт США. В нашей мос­ковской встрече принял участие мой давний добрый друг аме­риканский профессор Хью Грей, он рассказывал о двух начи­наниях американских педагогов. Первое — это предоставление возможности учащемуся самому снимать фильм, да не просто для забавы, или информации о событиях семейной жизни, а что­бы самовыразиться, как бы стать судьей действительности. При­веду рассуждение профессора:

«...что всегда привлекает так называемых типичных аме­риканских ребят,— это стремление иметь в своем распоряжении такую аппаратуру, с помощью которой можно изготовить произ­ведение искусства.

Я задал себе вопрос: откуда берет начало растущий интерес к кино? Мне кажется, что здесь играет роль как некий психоло­гический, так и педагогический фактор. Камера и микрофон вместе со звукозаписывающей системой внушают ребятам ощу­щение силы, это как бы дает им возможность захватить мир в свои руки и придать ему новую форму, продиктованную их фан­тазией, их желании. Я не знаю, каков конечный психологиче­ский результат этого, но ясно, что это может принести и добрые и дурные результаты. Я неоднократно беседовал с молодыми ре­бятами на эту тему, и они подтверждали, что моя догадка вер­на».

В этом рассуждении привлекателен психологический взгляд на привычные явления кинолюбительства: киносъемка как сред­ство самоутверждения, добавляющая силы, уверенность. Тонкое суждение и — одновременно — заслуживающий внимания опыт: понимание искусства сочетается с овладением техникой съемок, их психологическими следствиями.

Другое начинание, о котором говорил профессор Грей — это свобода выбора фильмов подобно свободе выбора книг в биб­лиотеке, чего мы почти лишены в нашей стране. Вот в чем суть информации американского коллеги:

«Что касается использования кино как одного из способов образования,— эта методика весьма широко распространена в США. Существует большое количество фильмов, доступных школам, и они широко используются. В любой маленькой биб­лиотеке есть то, что называется визуальным отделением, в ко­тором можно брать фильмы, как берут в обычной библиотеке книжки. Такой прокат фильмов практикуется и частными дома­ми и школами, клубами».

Я охарактеризовал некоторые черты «островного» кинообра­зования, каким оно представало в середине 70-х на междуна­родном совещании. В «островных» опытах отчетливо прояви­лось многообразие тех качеств кинопедагогов, которые можно обозначить словами «дар свершения». Они, эти «острова» кино­образования не должны идеализироваться, и на них времена­ми сказывалось влияние казенного мышления. В целом же, дея­тельность энтузиастов кинообразования резко контрастировала с педагогическими стереотипами. Эти инициативы и сейчас нам дороги, причем не только для дела кинообразования, но и для всей системы педагогики.

Погружение

Известен термин «погружение» для обозначения определен­ной методики изучения иностранного языка. Изучают группой,

в игровой ситуации, с распределением придуманных ролей, с единственной целью — наладить игровое общение на изучаемом языке. Отсутствует схема: сначала выучить грамматические пра­вила, потом приступить к разговорной практике. Практика са­ма учит. Такова, в самых общих чертах, схема методики, име­нуемая погружением.

Но мы можем употреблять термин «погружение» в более ши­роком значении, в более масштабных толкованиях.

Что собой представляет, например, процесс восприятия за­интересовавшего тебя фильма? Ты постепенно проникаешься настроением экрана, обстоятельствами жизни персонажей, раз­витием событий. Ты постигаешь незнакомый мир, ты в него по­гружаешься. Потребность в такого рода образных погружениях велика. Хрестоматийный пример — просмотр космонавтами пе­ред полетами фильма «Белое солнце пустыни». Очередность та­кая: сначала погружение в другой мир отношений, связей, кон­фликтов, потом — полет.

Заинтересованность в просмотре фильмов, теле- и видеопро­грамм людьми разных возрастов, находящихся на разных ступе­нях социальной иерархии, разных эстетических интересов и вку­совых пристрастий каждый раз отражает потребность в погру­жении, переключении, проникновении в другие пласты реаль­ности или ирреальности.

Сопоставим теперь эти проблемы погружения в мир искусст­ва с тем, что происходит, когда мы изучаем историю литерату­ры или отдельных искусств. Чисто логические конструкции не могут принести плодотворного результата. Не могут. Потому что то или иное «ведение», будь то литературоведение, музыко­ведение или киноведение, включает эмоциональное начало, са­мо является разновидностью творчества. На занятиях по «веде­нию», постижению тайн художественного творчества мы в той или иной форме, в той или иной степени испытываем погруже­ние в изображаемые в произведении миры.

Наш союзник в педагогике, как и на уроках по иностранно­му языку, ее Величество — Игра.

Несколько вводных слов о концепции игры.

К рассматриваемому здесь циклу проблем на стыке искусст­вознания и педагогики ближе всего статья Выготского «Игра и ее роль в психическом развитии ребенка», напечатанная в «Во­просах психологии» (№ 6, 1966) и книга Д. Б. Эльконина «Пси­хология игры» (М., 1978), в особенности книга Эльконина, бла­годаря ее фундаментальному характеру и явным созвучиям с педагогическими задачами школьного воспитания. К этому спис­ку следует добавить труд Эйзенштейна «Режиссура», опубли­кованный в 4 томе его Избранных произведений в 6 томах. Хо­тя том и не содержит прямой разработки теории игры, но вся книга в целом представляет собой как бы развернутую метафо­ру игрового метода освоения образного языка киноискусства.

В ходе дальнейшего изложения, носящего характер предва-

рительных разработок глобальной проблематики, я буду отно­ситься к игре в жизни подрастающего поколения как к стихий­ному моделированию тех или иных ситуаций, когда возникает потребность в их субъективированном постижении. Каждый мо- мент игрового действия непременно содержит следующие ис­ходные элементы:

— удовольствие, получаемое каждым из участников игры уже оттого, что он свободен в проявлении своих чувств;

— полное равенство всех участников игры, будь то школь­ники разных возрастов, учитель или ученик; демократичность как исходное содержание процесса;

— непредсказуемость финала игры, ее импровизационный характер, который исключает послушание кому бы то ни было;

— коллективизм всего действа и — одновременно — макси­мально активное проявление личности каждого играющего;

— естественность, непринужденность проявления разных чувств, состояний в ходе игры: использование иронии, юмора, фантазии в моменты напряжения действия с непланируемым ис­ходом, обманных ходов для достижения целей.

Материалы Ташкентского международного симпозиума, по вопросам экранного просвещения, а также деятельность педа­гогов, не выступавших с сообщениями в Ташкенте, напоминают о широком распространении игрового мышления в передовом опыте кинообразования. Плодотворное использование игровых ситуаций типично для структуры занятий Э. Н. Горюхиной (Но­восибирск), которая соединяет для обсуждения фильмов уча­щихся младших классов и старших, и даже студентов педаго­гического института. Столкновение разных восприятий чрева­то неожиданностями, интересными оценками, способствует раз­витию воображения юных зрителей. Так называемый ЛИК (Ла­герь интенсивного кинообразования), который существовал в рамках пионерлагеря «Океан» под Владивостоком,— это откро­венное игровое действо с познавательной целью.

В изложенном ими опыте — игровые находки.

Этот игровой метод широко используется в телебеседах о ки­ноискусстве в Санкт-Петербурге, Киеве, Усть-Каменогорске, Тбилиси. Доказательством плодотворности таких методик слу­жит все возрастающий поток писем телезрителей, посвященных кино.

Во Всероссийском государственном институте кинематогра­фии (ВГИКе), читая курс теории кинодраматургии сценарис­там и режиссерам, я часто использую специфические игровые приемы не только с целью изучения того или иного материала, освоения основ мастерства, но и просто для развития вообра­жения будущих мастеров экрана. Естественно, что опыт кине­матографического вуза не может автоматически переноситься на школьное воспитание. Но опыт ВГИКа содержит определен­ные психологические и педагогические посылы, которые могут дать материал для размышлений и поступков педагога в школе

и некинематографическом вузе. Вот почему я решаюсь привести в качестве примера занятие, проведенное мною вместе с аспи­ранткой Г. Евтушенко в ноябре 1990 года в режиссерской мас­терской В. Наумова (I курс).

На занятии был прочитан этюд Параджанова, но только без финальных строк. Финал было предложено каждому придумать по-своему. Все студенты стали как бы жюри, но без председате­ля. Решения принимались сообща — этакое вече. Сначала я приведу текст Параджанова без финала, затем — ответы части группы, и после этого — параджановское решение финала. Итак, начинаю с текста Параджанова: *

«Лебединое озеро — зона. Такого тумана над донецкой степью вожак лебединого клина еще не помнил. Туман стоял плотный, как снег. Не было ни зем­ли, ни неба. Последние отблески закатного неба гасли, и не бы­ло ни земли, ни звезд, ни каких-либо звуков, хроме тревожных трубных кликов стаи. Только эти трубные клики и свист крыль­ев наполняли белую, непроглядную бездну тумана.

Клин рассыпался...

И тогда далеко внизу смутно обозначилось пятно света — крошечное, как светлое лесное озеро, отразившее последний от­блеск небес.

Лебеди, окончательно сломав строй, разворачивались на спа­сительное озеро...

Озеро разрасталось, сияло среди слепящей мглы тумана. Из бесформенного сияющего в тумане пятна оно приобретало очертания прямоугольника, как ожерельем, охваченного цепоч­кой сияющих огней...

Усталая, измученная стая лебедей ликующе трубила спа­сение.

Лебеди заходили на посадку, рассыпавшись поодиночке...

Барак в зоне строго режима просыпался и слушал сереб­ряный трубный голос ночных небес.

И вот уже первый обитатель барака, как был — в испод­нем, бросился наружу мимо часового со словами:

— В сортир...

Такого тумана Человек не видел никогда в жизни. Это был просто белый снег. Нельзя было пройти через него. Как будто Человек был закопан в снегу. Человек ощущал холодное прикосновение тумана к лицу и груди.

Над его головой кричали лебеди.

Но были только их голоса, птиц еще не было видно...

Из барака один за другим выскальзывали заключенные, все в белых исподних рубахах и белых кальсонах.

И все, проходя мимо часового, бросали:

— В сортир.

* Правда. 1990. 19 авг.

— До ветра.

— В гальюн.

- В туалет.

Но никто из них не думал идти в сортир, все смотрели в закрытое туманом небо, откуда падали тревожные серебряные звуки.;.

На вышках врубили прожектора, туман от этого не стал прозрачнее, только налился молочной белизной. В донецкой степи, в тумане, был высвечен квадратный километр жилой зоны лагеря строгого режима...

Лебеди с криками всполошено кружили над горящим квад­ратом, пытаясь увидеть холодный блеск воды.

Туман поднимался, дымилась зона, и от дерева к дереву, мокрому, впитавшему в себя ледяную влагу тумана, от дерева к дереву, налитому весенними хмельными соками, перебегали, скользили люди в белом — белых кальсонах и белых рубахах..., босые, перебегали призраки заключенных, две тысячи человек из четырех бараков с надеждой смотрели в слепое от тумана небо,.. О чем мечтали они? Поймать лебедя? Увидеть эту кра­соту у себя в бараке? Обладать ею? Прятать ее от ментов под кроватью, эту прекрасную, свободную птицу?

Птицы с криком спускались и спускались... Они, видно, гиб­ли в этом тумане и, уже не понимая, что это не озеро, искали любую возможность опуститься на землю, передохнуть за этот тяжкий перелет...

Люди не отрывались от мокрых стволов, только переходили от дерева к дереву, облепляли его, и казалось в этом тумане, что кто-то выбелил их густо, внахлест, известью.

Потом дерево вдруг обнажало черный мокрый ствол — это зеки перебежали к другому дереву, над которым метнулась огромная, искаженная туманом и прожекторами с вышек тень птицы.

Птицы пошли на посадку... Проносились в тумане распах­нутые крылья... Тени в тумане, как на необычном экране, в каком-то несбыточном сне, становились все явственней и реаль­нее.

И вот уже первая птица, просияв белоснежной грудью, про­шла на бреющем полете над самой землей...».

Приведу три импровизационных решения. Первое место бы­ло присуждено ливанской студентке Катрин Хури за ориги­нальность мышления и хорошее владение русским языком. До­стоинство двух других примеров — в близости к авторскому ре­шению, что свидетельствует о понимании этими студентами ху­дожественной логики Параджанова.

«Люди в белом падали на колени, поднимая руки в небо, а лебеди, не сомневаясь ни в чем, продолжали опускаться. В люд­ских глазах загорелись искры — они хотели ухватиться, дотро­нуться хоть кончиком пальца до этого куска свободы, и когда первый лебедь спустился на землю, стая одичавших людей на-

бросилась с воплем на него. Это было ужасно. Наконец, лебе­ди словно почувствовали свою ошибку и с дикими криками старались всеми силами подняться опять наверх, на свободу. Суета их передалась всему лагерю, и взбесившиеся люди смот­рели на прекрасные создания, в глазах их блестели слезы. За­хваченного в плен лебедя они отпустили, в дрожащих руках остался на память букет белых перьев» (Катрин Хури).

«Поглощая облака тумана белизной, она осветила вначале предзонник, затем черные, неуклюжие бараки таинственной искрой свободы, словно звезда в темноте ночного полярного неба.

Все — зеки, часовые на вышках стали в одно мгновение пленниками этого видения, неземной для этих мест красоты. Короткая автоматная очередь разрезала пелену тумана всплес­ком трассирующих пуль, оставляя на белоснежном теле огром­ный кровавый след.

Зона строгого режима просыпалась, тяжело вздыхая послед­ними облаками тумана из черного квадрата лагерной земли, с красным пятном на белоснежном теле». (Монахов Сергей).

«Кто-то из караульных выстрелил. Пронзительный звон оглушил стаю. Одна птица, окровавленная, упала. Вожак по­вернул, все птицы полетели за ним». (Чемдорж, Монголия). Теперь привожу финал Параджанова: «С вышек открыли огонь...

Выстрелы разорвали тишину, когда птицы уже не крича­ли— они шли на посадку вслед за своим вожаком, выбросив вперед розовые перепончатые лапы.

Когда заглохли в тумане, умерли последние звуки выстре­лов, в ватной тягучей тишине все две тысячи привидений услы­шали зов вожака, гортанный, отчаянно резкий.

Стая одновременно грянула сотней крыл, и, тяжело наби­рая высоту и скорость, стала уходить ввысь за своим вожаком. Люди отрывались от стволов и, уже не таясь, выходили на площадь в ярко освещенный прожекторами круг. Запрокинув лица, глядели в небо, туман струился по лицам ледяными струйками.

С вышек снова полоснули в воздух короткие предупредитель­ные очереди.

И тогда в тишине все — и зеки, и часовые на вышках, и контролеры — услышали, как возник в поднебесье и нарастал, приближаясь еле уловимый свист падающего тела. Почти пог­лощенный туманом, свист оборвался глухим ударом. Где-то совсем рядом, за колючей проволокой, за оградой, на свободе, в степи»,.

Не очень-то хитрый пример игровой ситуации по курсу теории в режиссерской мастерской представляет интерес в одном отношении — в момент написания придуманных финалов все погружались в атмосферу первоисточника, именно погружались. И в этом состоянии как бы ирреальности начинали импрови-

зировать. Иногда даже отрываясь от материала, предложенно­го Параджановым. Так, в заявке описывается действие в одном из южных лагерей, а фантазия повела одного из студентов на крайний север. И небо в его импровизации перестало быть южным, а превратилось в полярное.

Мир «погружений» в каждом отдельном случае у имярек учителя, в такой-то школьной реальности — уникален. Уникаль­ность противостоит официозной нивелировке мнений, но имен­но она, эта уникальность, органична для истинно педагогиче­ского творчества.

Было бы наивным предполагать, что на рубеже 90-х годов психология и практика уставного единообразия в педагогике себя изжила, принадлежит вчерашнему дню. Нет, это не так.

Мы обязаны дорожить, обогащать и философски осмысли­вать очаги эстетического образования в сфере искусства экра­на не только для того, чтобы сделать более совершенной эту разновидность школьного и вузовского процесса, но для реше­ния более масштабных задач для того, чтобы совершенствовать, изменять педагогическую мысль в целом, мысль, охватываю­щую все области знания, все, что касается воспитания, обра­зования, талантливого самовыражения подрастающего поко­ления.

Итак, три звена единого целого: взаимодействие вербаль­ного и визуального начал, дар свершения, погружение, как про­цесс, вдохновляющий всех нас на творческие поиски, на пере­мены во всей системе образования. Где бы мы ни преподава­ли — в школах, вузах или во вновь рождающихся учебных за­ведениях — гимназиях, лицеях, колледжах.

Дата добавления: 2015-05-06