Кинообразование в контексте художественной литературы 6 страница

18%—фильмы с участием Арнольда Шварценеггера;

15% —с участием Брюса Ли;

10% —с участием Сильвестра Сталлоне;

2% опрошенных назвали произведения киноклассики, причем совершенно не соответствующие возрасту («Андалузский пес» Бунюэля и «Казанова» Феллини).

20% опрошенных назвали в качестве любимого фильма «Ра­быню Изауру».

Таким образом, можно констатировать, что современный под­росток приходит в школу, обладая достаточно обширным опы­том общения с жанрами массовой культуры, прежде всего так называемого «популярного кино». Более того, необходимо приз­нать, что именно эти формы массовой культуры составляют се­годня основу культурного багажа подростка. Однако в практи­ке кинообразования эта особенность еще слабо учитывается. Кинообразование остается в основном ориентированным на ше-

девр, не на массовый, а на экспертный вкус. «Знакомство с лучшими образцами мирового киноискусства» довольно часто вы­двигается как одна из ведущих целей. Практически, это явление отражает (применительно к педагогике) существование ножниц между оценками критики и массовым «дурным» вкусом, когда главными для педагога являются не столько интересы и художественные пристрастия детей, сколько его собственные эстетические представления и экспертные оценки. Разрыв между вкусом подростков и произведениями, предлагаемыми им в качестве эталонных, продолжает расти.

В связи с этим необходимо попытаться понять, в каком же общекультурном контексте формируются вкусы школьников в области киноискусства. Лишь около 5% опрошенных школьни­ков смотрели спектакли театра кукол (хотя кукольный театр в городе есть, только 1% опрошенных назвали любимый театральный спектакль. Около 12% видели театральные спектакли на телевизионном экране, но в разряд любимых они не входят. Только 8% опрошенных посетили выставки в художественном музее, 4% назвали понравившееся произведение живописи, и только один человек смог назвать автора полюбившейся картины. В настоящее время школа имеет дело с детьми и подро­стками, у которых основной запас знаний в области культуры; сформирован не книгой, а экраном. Это касается не только знаний в области кино, поскольку и театральные представления, и изобразительное искусство, и музыка сегодня наиболее доступны школьнику через экран. Особенно ярко эта особенность сов­ременной ситуации потребления культуры проявляется в регио­нах с бедным культурным фоном, где телевидение часто стано­вится не просто основной, а пожалуй, единственным источником; художественных впечатлений. Наряду с телевидением очень важную роль в формировании эстетической культуры школьников играют и другие средства массовой информации. Особенности передачи произведения искусства (в том числе и киноискусства) через средства массовой информации и коммуникации, особенности восприятия этих произведений при такой передаче заставляют сегодня перейти к рассмотрению проблем кинообразо­вания в более широком контексте. Принятый в ряде стран тер­мин «медиаобразование» становится сегодня актуальным для нашей педагогики.

_Медиаобразование и связанные с ним проблемы осознания школьниками роли средств массовой коммуникации в передаче и распространении произведений искусства, трансформации этих произведений в процессе их передачи через телеэкран должно способствовать развитию у школьников того качества которого им так не достает сегодня,— самостоятельности оценки произведений искусства. Видеотехника в руках школьника от­крывает новые перспективы в методике исследования особен­ностей восприятия произведений других видов искусства. Рабо­та школьника с видеокамерой при основании им языка средств

массовой коммуникации и попытки передать собственные впе­чатления от художественной выставки, любительского театраль­ного спектакля средствами этого языка может дать педагогу новые невербальные способы исследования особенностей детско­го восприятия. Одновременно это рождает новые формы детско­го художественного творчества, причем обращенного не только па явления действительности, но и на другие искусства,— твор­чества, отличающегося интегративной природой и позволяюще­го установить естественные связи. Тут можно выделить в каче­стве первоочередных следующие задачи:

— использование интереса к жанрам массовой культуры для постепенного повышения уровня эстетического развития школьников, обучение педагогов работе с произведениями мас­совых жанров;

— использование бурного интереса к видео для развития по­требности в общении с другими видами искусства;

— установление связей между различными видами искусст­ва (кино, театром, музыкой, изобразительным искусством) как в области восприятия, так и в поиске новых форм организации детского художественного творчества с использованием средств массовой коммуникации.

Гуманистический подход к реформированию школы

А. Б. ХРОМОВ,

психолог школы-лаборатории по эстетическому воспитанию,

г. Курган

Жизнь диктует необходимость гуманизации общественных отношений и решительного отхода от принципов авторитарной педагогики. Как никогда актуальны сегодня цели гуманистиче-ской школы: формирование целостной личности на основе обще­человеческих идеалов и ценностей.

Достижение этой цели возможно только в условиях, когда в центр педагогического процесса ставится растущий человек, учи­тывается весь комплекс его индивидуальных особенностей, вос­питание и обучение подчиняется развитию личности как высшей цели.

Традиционные предметы школьной программы в большинст­ве своем соответствуют отдельным отраслям науки и просто адаптированы к задачам школы и возможностям учащихся. Ос­новное содержание обучения в такой школе объективно обезличено и этически нейтрально. Учитель, конечно, воспитывает при­мером собственной личности, осуществляя на своих уроках прин­цип воспитывающего обучения. Но на практике все подробные воспитательные воздействия лежат как бы рядом с изучаемым предметом.

Мы считаем, что гуманизация школы невозможна без измене-; ния содержания образования, при котором во главу угла ста­вится не задача усвоения набора знаний, содержащихся в учеб­никах, но формирование внутреннего мира развивающейся лич­ности.

Среди школьных предметов немалый духовный потенциал заложен в предметах эстетического цикла: литературе, музыке, изобразительном искусстве, кино. В лучших образцах искусства аккумулирован духовный опыт человечества, и задачей шко­лы становится передача этого опыта детям путем освоения ими языка искусства, формирования способности чувственно и адекватно воспринимать художественные произведения.

Искусство воздействует на все уровни личности. Первый уровень — психофизиологический, наиболее «синзитивен» в детском возрасте по причине несформированности эмоционально-волевой сферы ребенка. Искусство оказывает воздействие на эмоции чувства, становится регулятором психической деятельности, фомируя и тренируя ее, подчиняя законам гармонии и красоты.

Не менее важен в структуре личности другой уровень — со­циально-психологический или собственно личностный. Основная сфера воздействия искусства — духовные потенциалы личности. Они, как и всякая психическая функция, проявляются и форми­руются в деятельности. Для одних людей, соприкасающихся с прекрасным, это простое потребление искусства, для других, бо­лее способных, это и перцепция, и художественное преобразова­ние окружающей действительности по законам красоты.

В первом случае в процессе потребления искусства формиру­ются перцептивно-оценочные критерии личности. Чувственно воспринимаемый образ объективной действительности, представ­ленный в художественных образах, выступает как «эталон» об­раза потенциального «я», становясь референтным объектом юно­го зрителя.

Во втором случае в процессе детского художественного твор­чества начинается активно-преобразующая деятельность, оказы­вающая комплексное воздействие на структуру личности.

Для детей дошкольного и младшего школьного возраста ак­тивный процесс рисования и пения (преобразовательные и ком­муникативные виды деятельности) — естественный творческий процесс, в котором реализуется потребность индивида в дея­тельности и общении, проявляются возможности /выразить свое отношение к миру. В процессе творчества происходит актуали­зация формирующейся личности, ее самореализация, а процесс творчества становится источником психического и нравственно­го развития.

Духовные потенциалы, или психологические свойства,— это способности к созиданию, познанию, оценке и общению.

Наш взгляд на роль искусства в формировании личности не оригинален. Так, например, в Эстонии был проведен экспери­мент, суть которого в том, что в нескольких школах в расписа­ние уроков младшим школьникам были добавлены четыре уро­ка изобразительного искусства в неделю и сокращены уроки родного языка, природоведения, математики и труда. В резуль­тате исследователи вскоре зафиксировали, что школьники из экспериментального класса стали обгонять своих сверстников по многим показателям умственного развития, у них повысилась успеваемость и по математике, хотя ее стали давать на один урок меньше. Это пример связи активного интереса к искусст­ву и развития интеллектуально-познавательной деятельности.

Данные научных экспериментов сделаны на их основе вы­воды, позволили нам решиться на изменение в школе структу­ры учебных предметов, отдав приоритет предметам эстетическо­го цикла.

В начальной школе были организованы специализированные классы (художественный и музыкальный), в которых препода­вание специальных предметов стало вестись по типовым про­граммам художественной школы. Во всех классах школы был введен новый предмет «Основы киноискусства». Ввод дотюдни-

вельных предметов эстетического цикла осуществлялся за счет некоторого сокращения объема учебных часов общеобразова­тельных предметов,

Мы перешли на пятидневку, освободив субботу для обще­школьных мероприятий, и если учесть, что школа переполнена (работаем в две смены), то по прошествии первого года экспе­римента выявился ряд проблем, которые мы постарались разре­шить в следующем учебном году.

Во-первых, оказалось, что известная формула «Все дети та­лантливы» несет в себе скорее гуманистический смысл, нежели научно обоснованное доказательство талантливости. Мы прини­маем ее с одним уточнением: все здоровые дети с гармонично развитой психикой талантливы. Иначе тезис не выдерживает проверки практикой. Треть детей спецклассов не прошли пред­варительный отбор; они не проявили особой склонности к худо­жественным видам деятельности, хотя и справляются с учебной программой по общеобразовательным дисциплинам. Нескольким ученикам с трудом дается учеба из-за патологических особен­ностей их психики; у них проявились и способности к музыке.

В результате мы пришли к пониманию другой стороны гуманизма: если люди обладают индивидуальными особенностями, которые определяют способность к учебе, то и обучение в шко­ле должно быть индивидуализировано.

Умные должны получать в школе максимум знаний — соот­ветственно своему интеллектуальному потенциалу, менее спо­собные должны брать от школы столько, сколько способны взять] без вреда для своего здоровья, слабые дети с различными пси­хическими и соматическими дефектами получают знания на уровне своих возможностей.

Успешность обучения возможна лишь в том случае, когда объем и сложность изучаемого материала соответствуют уров­ню индивидуального развития и возможностям каждого ученика.

В этом учебном году мы практически подошли к реализации принципа индивидуализации обучения, осуществив дифференци­рованный набор детей в первый класс, выявив психологически­ми тестами индивидуальные особенности развития, мышление, склонности и соответствия психических свойств ребят группо­вым требованиям. Из ста пятидесяти детей, поступивших в этом! году в школу, были сформированы шесть классов, из них три специализированных.

В класс интенсивного обучения мы отобрали детей, показав­ших максимальный уровень вербально-логического и наглядно-образного мышления. В этот класс вошли дети активные, эмо­ционально устойчивые, с доминирувщим симпатическим отделом центральной нервной системы (ЦНС). При этом отбор прово­дился под психологические характеристики конкретного учите­ля. 'Сильный тип нервной системы и высокий уровень умственно­го развития позволяет организовать максимально интенсивный учебный процесс в расчете на потенциальные возможности та-

ких детей. Этот класс как бы иллюстрирует теоретическое поло­жение Л. С. Выготского — Д. Б. Эльконина об опережающем теоретическом обучении, ведущим за собой умственное развитие.

Действительно, по прошествии первого полугодия мы видим, что дети класса интенсивного обучения опережают детей дру­гих классов как по объему выполняемого учебного материала, так и по качеству работы.

Второй специализированный класс — «художественный» — отличается тем, что в него отобраны дети такого же, как и в класс интенсивного обучения, высокого умственного развития, но в характеристиках Ц.Н.С. этих детей доминирует парасимпа­тический отдел, слабый или художественный тип, по определе­нию Павлова. Эти дети при поступлении проявили склонность к художественному виду деятельности. Сегодня, по показателям учебной деятельности, ученики «художественного» класса могут конкурировать с учениками класса интенсивного обучения. Де­ло в том, что слабый тип нервной системы и развитое наглядно-образное мышление свойственно людям так называемого мысли­тельного типа, и многие из них достигают в своей жизни боль­ших успехов в интеллектуальных видах деятельности. Они усту­пают сильному типу только в объеме и качестве работы в стрес­совых ситуациях, но в благоприятных условиях и при высокой мотивации к труду. Эти различия становятся не существенными. Дети, представители слабого типа ЦНС, требуют к себе более деликатного отношения со стороны учителя.

Третий специализированный класс — класс гармоничного развития —отличается тем, что в нем учатся дети развитые, но эмоционально неуравновешенные. Для компенсации этой психи­ческой особенности наряду с учебными предметами, отвечающи­ми задачам гуманизации обучения, введен новый предмет «Осно­вы театрального мастерства», в котором присутствуют элемен­ты театрализованного психологического тренинга. На этом уро­ке, а также на уроках этики формируются навыки произвольной регуляции деятельности, культуры поведения.

Дети, слабо подготовленные к школе или имеющие какие-ли­бо отклонения в развитии, учатся в «обычном» классе, програм­ма обучения в котором также скорректирована в соответствии с целями гуманизации.

Особая проблема: социальная, психологическая и даже ме­дицинская— обучение детей, не справляющихся с учебными на­грузками, отличающихся отклоняющимся поведением. Достаточ­но сказать, что. по мнению некоторых медицинских психо­логов, 93% таких детей нуждаются в психиатрической по­мощи.

Дезадаптированные дети составляют меньшинство и собра­ны в одном классе, их развитие находится под особый наблю­дением психолога. Объем учебного материала и темп его пода­чи соответствуют познавательным и перцептивным возможнос­тям этих детей.

Придерживаясь гуманистических педагогических принципов, заключающихся в реализации принципа равных возможностей в получении полноценного образования для каждого ребенка, мы оставляем классы открытыми для перехода детей из одного в другой при условии, что темпы развития и проявляющиеся у ребенка способности станут соответствовать требованиям спе­циализированных классов.

Основное требование: учащийся должен укладываться а нормативные требования по общеобразовательным дисципли­нам.

В этом году мы проанализировали влияние новых предме­тов эстетического цикла на развитие психических процессов, личностных новообразований, успехи в учебе.

Дети специализированных классов в сравнении с детьми обычных классов отличаются, по показателям теста Равена, более высоким уровнем наглядно-образного мышления, у них сильнее выражена способность к пространственным 'представ­лениям и творческому воображению, способность к рефлексам. Если учесть, что учащиеся второго года обучения (музыканты) не подвергались специальному отбору, то этот факт можно от­нести за счет влияния предметов эстетического цикла.

Интерес представляют, данные, полученные в результате анализа мотивационно-потребностной сферы детей (методика мотивационных предпочтений).

Дети, обучающиеся в спецклассах, отдают мотивационные предпочтения учебе чаще, чем дети обычных классов: они высказывают желания иметь домашних животных, и их желания ча­ще связаны со сказочными персонажами и фантазиями. Несмот­ря на эгоцентричность мышления, свойственную детям этого возраста, «музыканты и художники» чаще других детей выска­зывают желание делать добро другим людям. Дети спецклассов идентифицируют себя с референтными для себя людьми или ге­роями художественных произведений. Учащиеся же обычных классов, особенно представители слабого класса, проявляют же­лания в основном в сфере материальных потребностей, и в же­ланиях не выходят за рамки своей эгоцентричности. У детей из обычных классов нет ни одного высказывания, связанного с об­щечеловеческими потребностями и ценностями.

Эти данные позволяют утверждать, что в младших классах под влиянием художественной культуры происходят значитель­ные нравственные и культурные изменения, способствующие полноценному воспитанию и обучению детей.

Предлагаемые нововведения в школьной жизни, по нашему представлению, соответствуют целям и задачам гуманизации школьного обучения.

В заключение можно сказать, что успешность эксперимента во многом зависит от готовности педагогического коллектива к нововведениям, наличия квалифицированных кадров и нацелен­ности руководства на результат.

Дата добавления: 2015-05-06