Методические рекомендации к семинарским занятиям

Раздел 2.

К теме 1 – «Индивидуальноеи коллективное творчество педагогов»

При разработке материалов к данной теме воспользуйтесь данными выводами Краевского В.В. (Общие основы педагогики. – М., 2003,).

· В педагогическом процессе перекрещиваются и взаимодей­ствуют многие факторы; наряду с типовыми все время возника­ют неповторимые ситуации, которые невозможно предусмотреть заранее. Неповторимы личность школьника, свойственные толь­ко ему устремления и переживания. Поэтому учитель в каждой новой ситуации, в живом общении с детьми должен действовать самостоятельно, решать каждый раз новые, иной раз неожидан­ные практические задачи. Таким образом, педагогический процесс как бы воссоздается дважды - сначала в проекте, затем в самой действительности учителем. Действительность же, повторим, всегда богаче пред­ставления о ней. Даже в повседневном, традиционно протека­ющем образовательном процессе по-новому применяются ка­кие-то уже известные средства и формы обучения и воспитания, создаются новые.

· В книге, посвященной психологии труда учителя, Н.В.Кузь­мина приводит такой забавный эпизод. Однажды методист ин­ститута усовершенствования учителей был на неудачном уроке немецкого языка. При этом он поймал себя на мысли, что все на уроке ему очень знакомо. Оказалось, что учительница давала урок... по его же разработке. Но советы о том, как вести урок, не соответствовали ни уровню мастерства учительницы, ни особен­ностям класса, с которым она работала, и вообще не вписыва­лись в ее систему работы.

Чтобы опыт успешной педагогической работы можно было воспроизвести, использовать в других случаях и передать дру­гим педагогам, он должен быть научно осмыслен. Сам же интуи­тивный опыт выступает как предпосылка для такого осмысле­ния. Например, учитель нашел удачный прием изучения в дан­ном классе какого-то конкретного вопроса. Далее он пытается уяснить себе возможность применения этого приема в других сходных случаях, в ситуациях определенного типа. Это позво­лит ему осмыслить педагогическое значение данного приема и затем описать и передать свой опыт другим педагогам.

· Современный учитель имеет право действовать самостоятельно, применяя новое сочетание уже имеющихся средств в новых си­туациях или же новые средства в типичных, повторяющихся педагогических ситуациях. Инструкции, педагогические «рецеп­ты» - предпосылка развертывания его творческой деятельнос­ти. Для осознания же этой деятельности, без которого также невозможно педагогическое творчество, учителю нужны научные знания, в первую очередь те, которые педагогическая наука по­лучает, осуществляя свою научно-теоретическую функцию. Это те же знания о закономерностях обучения и воспитания, кото­рые были использованы составителями учебных материалов.

Если учитель воспринимает рекомендации и разработки не как простой исполнитель, а как самостоятельно мыслящий че­ловек и профессионал, то они не только не сковывают его твор­чество, но, напротив, открывают простор, помогают ему. В нормативном знании отражаются в научно переосмысленном виде результаты творческого опыта многих педагогов и поэтому про­тивостоять ему не могут. В любом случае знание правил, про­фессиональная грамотность не могут помешать делу. Вряд ли Д.С.Пушкин был светочем русской литературы, каким мы его знаем, если бы не умел читать и писать, не знал грамматики русского языка.

· Что значит: думать о практике в терминах науки? Чтобы творчество учителя могло быть «уловлено» и передано другим, необходимо осмыслить его в категориях педагогической теории. Размышляя о причинах удач или неудач в педагогиче­ской работе, необходимо научиться делать это не только в «тер­минах проекта», но и в «терминах науки». Это значит: не толь­ко констатировать, что, например, такой-то материал не сумели усвоить, что опрос прошел вяло, ученики не поняли объяснений, но и говорить, что такой-то прием, как оказалось, не обеспечива­ет формирования в сознании школьников причинно-следствен­ных связей, что оказался нереализованным принцип сознатель­ности или доступности и т. п.

Умение оценивать и предлагаемые учебные материалы, и соб­ственную работу с научных позиций особенно важно в наше время, когда нет единых, обязательных для всех учебников и учителю приходится самому выбирать то, что ему нужно, пользуясь ориентирами, заложенными в образовательных стандартах, ко­торые помогают не опустить что-либо существенное, но не из­бавляют от необходимости самостоятельно выстраивать логику и методику своей работы в соответствии с общими целями обра­зования и самой жизнью.

Таким образом, учитель получает от педагогической науки средства для своей деятельности двумя способами. Один из них ~~ долгий ' путь от описания педагогической действительности че­рез теорию к научно обоснованному проекту. Учитель пользует­ся конечным продуктом всех педагогических исследований. Второй путь - непосредственное использование теоретического пе­дагогического знания для осмысления собственной практиче­ской деятельности. Поэтому мы и говорим, что в практической деятельности замыкается цикл связи науки и практики, нахо­дят применение результаты всей научной работы в области педа­гогики. Нормы педагогической деятельности полезны как ориентиры для практики, но недопустим рецептурный подход к педагогике. Бес­полезно требовать от педагогической науки ключей ко всем пе­дагогическим замкам, которые позволили бы учителю с легкос­тью и без лишних размышлений выйти из любого затруднения. Когда оказывается, что таких ключей - универсальных отмычек -нет, на смену преувеличенным надеждам приходит нигилизм и обращение к нелучшим образцам прошлого. К таким остаткам былых времен относится некогда весьма популярное «изучение, обобщение и внедрение передового педагогического опыта», ко­торое не однажды доказывало свою несостоятельность.

· Некритическое отношение к подобным пережиткам может помешать делу. Вспомним приведенные выше слова К.Д. Ушинского о том, что передается мысль, выведенная из опыта, но не сам опыт. Достаточно представить себе: опыт нескольких «пе­редовых» гимназий «внедряется» в лицеи, т. е. навязывается им как передовой. Конечно, такая работа легче, чем требующее эру­диции и значительных усилий изучение проблем инновацион­ной деятельности в педагогике и глубокое научное обоснование инновационных систем. Но достойных результатов от нее ждать не приходится.

Ценность для науки представляет не только и даже не столько Положительный опыт, но и отрицательный. Ошибки, неудачи, порожденные, например, обнаружившимся в опыте несоответствие ем учебных материалов реальным условиям обучения, факты рез­кого расхожденрш между целью и результатами изучаются и дают материал для выводов и обобщений теоретического характера.

По итогам знакомства с данным материалом проведите дискуссию по обсуждению основных его положений. Сделайте краткие записи в тетрадь.

Методические рекомендации к теме 2 – «Позиция педагога в инновационных процессах»

С целью осмысления основных положений темы обсудите следующие материалы (Краевского В.В. (Общие основы педагогики. – М., 2003,).

Педагогический опыт выполняет следующие функции:

Одна из функций педагогического опыта в системе связи на­уки и практики заключается в том, что он предоставляет эмпи­рический материал для научного изучения, поскольку именно в нем возникают непредвиденные ситуации и проблемы, которые становятся объектами научного исследования. Именно обраще­ние с позиций науки к практическому опыту дает педагогу-ис­следователю эмпирический материал.

Другая функция опыта проявляется в том случае, когда опыт удачен. Тогда он может служить для многих педагогов-практи­ков образцом хорошей работы. Однако значение таких образцов ограничено. Они полезны не для копирования, а для осмысления и, возможно, подражания в пределах, которые волен установить каждый, кому этот опыт показался приемлемым в каком-то от­ношении. Непосредственное перенесение и, тем более, «внедре­ние» опыта в таком виде, как он осуществляется в определен­ных условиях конкретными учителями, в другие школы, как правило, не дает хороших результатов. Опыт всегда остается достижением лишь того, кто его пережил. Передается обосно­ванный вывод из него, т. е. теория, основанная на опыте в широ­ком смысле этого слова. Вполне применимы здесь мудрые слова JI.C. Выготского о том, что искусство так же относится к жизни, как вино к винограду. То же можно сказать и о науке. В ее готовом продукте неразличимы ни кожура, ни косточки. Остает­ся суть, извлеченная из эмпирии, общее из того сплетения обще­го и единичного, что ее характеризует.

Специального рассмотрения требует вопрос о разграничении опыта просто хорошего и очень хорошего, принадлежащего учи­телям - мастерам своего дела. Провести здесь грань трудно. Нужен действительно научный анализ. Возможны, как говорят, варианты. Учитель может на хорошем уровне добиться выпол­нения поставленных им целей, но сами эти цели неполны, не вполне соответствуют социальным ожиданиям и последним на­учным разработкам. Тогда возникает парадокс: работа идет хо­рошо, а ее результаты не удовлетворяют. Например, можно заме­чательно организовать передачу школьникам готовых знаний, но вряд ли такой опыт можно считать образцовым, если дело этим и ограничивается, в то время как у учащихся не развита способность к самостоятельному мышлению и их не научили пополнять свои знания без помощи учителя. В то же время такой опыт можно считать хорошим в границах поставленных и достигнутых целей, хотя бы сами эти цели и были недоста­точными. Готовое знание составляет существенную часть содер­жания образования, и любая практика не может эту часть игно­рировать.

Все изложенное дает представление о сложности проблемы и отсутствии простого ее решения. Хорошая работа в неправиль­ном направлении или неудачная работа в правильном направле­нии могут быть обусловлены разными и многими причинами, и разобраться в них может только наука.

Естественно, наибольшую ценность представляет опыт, пол­ноценный по замыслу и успешный по исполнению. Он вносит вклад в формирование системы педагогической деятельности, не только соответствующей современному положению дел в обществе и в образовании, но и продвигающей науку и практику к новым рубежам.

Такой опыт реализует несколько функций. Одна из них за­ключается в активном взаимодействии опыта с наукой. В нем могут получить решение практические задачи, которые средства­ми науки пока еще решены быть не могут. И все же, наука должна опережать практическую деятельность, поскольку от нее требуется разработка нового, того, чего еще нет в практике школы. Если бы она этого не делала, а только «изучала и об­общала» существующий опыт, то вряд ли представляла боль­шую социальную ценность. В то же время, во взаимодействии этих двух отраслей деятельности заложена возможность взаим­ного опережения, которая проявляется, если научная и практи­ческая деятельность соответствуют определенным, специфиче­ским для каждой из них критериям и условиям. В этом состо­ит главная предпосылка научного обоснования и введения в систему образования инноваций как целенаправленных изме­нений, вызывающих переход системы из одного состояния в дру­гое.

В недавнем прошлом авторы работ, посвященных определе­нию и описанию «передового» опыта, предлагали критерии, вполне применимые для оценки деятельности мастеров педагогического труда, способных активно взаимодействовать с наукой. Доста­точно полная система таких критериев была в свое время разра­ботана В.И. Загвязинским:

1) Новизна деятельности педагога.

2) Высокая результативность и эффективность.

3) Соответствие современным достижениям педагогики.

4) Стабильность (достижение положительных результатов на протяжении достаточно длительного времени).

5) Возможность творческого применения опыта другими пе­дагогами.

6) Оптимальность опыта в целостном педагогическом про­цессе, т. е.достижение возможно более высоких результатов при экономной затрате времени и сил учителя и учащихся (Загвя-зинский В.И. Учитель как исследователь. М., 1980).

Чем отличается опыт, соответствующий этим критериям, от любого другого, т. е.просто хорошего или неудачного? Целостно­стью, невозможностью изъятия из системы критериев хотя бы одной составляющей. Главным же и системообразующим явля­ется третий критерий - соответствие науке.

Новым и притом стабильным может быть неудачный опыт, результативным — неполный по замыслу. И тот и другой мо­гут найти применение в работе других педагогов. Но если рабо­та учителя научно обоснована, осмысливается им в свете по­следних достижений педагогики и при этом результативна, ста­бильна, оптимальна и характеризуется новизной, значит, высо­кий уровень и польза для науки и практики такой работы обес­печены.

В заключение подведем итоги сказанному по поводу функ­ций педагогического опыта, имея в виду полный их набор в деятельности учителей-мастеров, отвечающей всем упомянутым критериям.

Первая из них заключается в активном взаимодействии с наукой; вторая - в том, что опыт служит источником эмпири­ческого материала и проблематики научного исследования; тре­тья - функция эмпирической проверки учебных материалов и педагогических концепций; четвертая - удачный опыт может служить образцом хорошей работы, выступающим как материал для размышлений, а не для слепого копирования, механического переноса в другие условия.

По итогам знакомства с данным материалом проведите дискуссию по обсуждению основных его положений. Сделайте краткие записи в тетрадь.

Дата добавления: 2015-03-29