Выбор методов обучения

Классификация методов обучения

Из истории развития методов обучения

Метод обучения - категория историческая. Уровень развития производительных сил и характер производ­ственных отношений оказывают влияние на общие цели обучения. С изменением целей меняются и методы обуче­ния. Так, в древние времена преобладали методы обуче­ния, основывавшиеся на подражании. Наблюдая и повто­ряя за взрослыми определенные действия, например, тру-

довые, ученики овладевали ими в ходе непосредственного участия в жизни социальной группы, членами которой они были. С момента организации школ появились словесные методы обучения. Основным способом преподавания была передача учителем готовой информации с помощью пись­менного, устного, а позднее и печатного слова с после­дующим усвоением его учащимися. Слово становится главным носителем информации, а обучение по книгам -одной из главных задач образования.

В эпоху великих открытий и изобретений словесные методы постепенно утрачивают свое значение единствен­ного способа передачи знаний учащимся. Развитие полу­чают методы наглядного обучения, методы, помогающие применять знания на практике.

На рубеже XIX—XX веков интерес вызвала концепция "учение через деятельность" с использованием практиче­ских методов обучения. Большие надежды возлагались также на очередной вариант словесного метода, основан­ного на самостоятельности движения к знаниям. Однако этот метод требует слишком много труда и времени для получения результатов.

Все сказанное позволяет утверждать:

1. Независимо от роли, которую в разные периоды развития образования отводили тем или иным методам обучения, ни один из них, будучи использован исключи­тельно сам по себе, не обеспечивает нужных результатов.

2. Так как ни один из методов не является универ­сальным, хороших результатов в дидактической работе можно достигнуть только при использовании многих ме­тодов. Но для того, чтобы учитель мог воспользоваться многообразием методов обучения, которые описаны в пе­дагогической литературе и в значительной мере опробова­ны в практике, необходимо их упорядочить, привести в определенную систему. Именно это обострило поиски в педагогической науке оснований для классификаций ме­тодов обучения.

Одной из острых проблем современной дидактики яв­ляется проблема классификации методов обучения. В на­стоящее время нет единой точки зрения по этому вопросу. В связи с тем, что разные авторы в основу подразделения

методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, существует ряд классификаций.

Наиболее ранней классификацией является деление методов обучения на методы работы учителя (рассказ, объ­яснение, беседа) и методы работы учащихся (упражнения, самостоятельная работа).

Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний. В соответствии с таким подходом выделяют:

а) словесные методы (источником знания является устное или печатное слово);

б) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия);

в) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия).

Более подробно остановимся на этой классификации. Словесные методы занимают ведущее место в системе ме­тодов обучения. Были периоды, когда они являлись почти единственным способом передачи знаний. Прогрессивные педагоги - Я. А. Коменский, К. Д. Ушинский и др. - высту­пали против абсолютизации их значения, доказывали не­обходимость дополнения их наглядными и практическими методами. В настоящее время нередко называют их уста­ревшими, "неактивными". К оценке этой группы методов надо подходить объективно. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информа­цию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пу­ти их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся.

Словесные методы подразделяются на следующие ви­ды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

РАССКАЗ. Метод рассказа предполагает устное пове­ствовательное изложение содержания учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах школьного обуче­ния. Меняется лишь характер рассказа, его объем, про­должительность.

К рассказу, как методу изложения новых знаний, обычно предъявляется ряд педагогических требований:

— рассказ должен обеспечивать идейно-нравственную направленность преподавания;.

— содержать только достоверные и научно-проверенные факты:

— включать достаточное количество ярких и убеди­тельных примеров, фактов, доказывающих правильность выдвигаемых положений:

— иметь четкую логику изложения;

— быть эмоциональным;

— излагаться простым и доступным языком;

— отражать элементы личной оценки и отношения учителя к излагаемым фактам, событиям.

ОБЪЯСНЕНИЕ. Под объяснением следует понимать словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений.

Объяснение - это монологическая форма изложения. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоре­тического материала различных наук, решении химиче­ских, физических, математических задач, теорем, при рас­крытии коренных причин и следствий в явлениях приро­ды и общественной жизни.

Использование метода объяснения требует:

— точного и четкого формулирования задачи, сути проблемы, вопроса;

— последовательного раскрытия причинно-след­ственных связей, аргументации и доказательств;

— использования сравнения, сопоставления, аналогии;

— привлечения ярких примеров;

— безукоризненной логики изложения.

Объяснение как метод обучения широко используется в работе с детьми разных возрастных групп. Однако в среднем и старшем школьном возрасте, в связи с усложне­нием учебного материала и возрастающими интеллекту­альными возможностями учащихся, использование этого метода становится более необходимым, чем в работе с младшими школьниками.

БЕСЕДА. Беседа-диалогический метод обучения, при ко­тором учитель путем постановки тщательно продуманной си­стемы вопросов подводит учеников к пониманию нового ма­териала или проверяет усвоение ими уже изученного.

Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. Ее мастерски использовал Сократ, от имени которого и про­изошло понятие "сократическая беседа". В средние века особенно распространенной была так называемая катехизическая беседа, суть которой сводилась к воспроизведению вопросов и ответов по

учебнику или формулировкам учителя. В настоящее время подобно­го рода бесед в школе не практикуются.

В зависимости от конкретных задач, содержания учеб­ного материала, уровня творческой познавательной дея­тельности учащихся, места беседы в дидактическом про­цессе выделяют различные виды бесед: вводные или всту­пительные, организующие беседы; беседы-сообщения или выявления и формирования новых знаний (сократические, эвристические); синтезирующие, систематизирующие или закрепляющие беседы.

Цель вводной беседы - актуализировать ранее усвоен­ные знания, сконцентрировать внимание, интеллектуаль­ные, потенциальные и реальные возможности учащихся для активного включения их в предстоящую учебно-познавательную деятельность по решению стоящих перед ними задач. В ходе такой беседы выясняется степень по­нимания и готовности учащихся к новым видам деятель­ности, к познанию нового.

Беседа-сообщение предполагает включение ученика в сам процесс активного участия в добывании новых зна­ний, в поиск способов их получения, формулирования собственных ответов на поставленные учителем вопросы. В ходе эвристической беседы учитель, опираясь на имею­щиеся знания и практический опыт, подводит их к пони­манию и усвоению новых знаний, формулированию пра­вил и выводов. В результате такой совместной деятель­ности учащиеся приобретают новые знания, путем соб­ственных усилий, размышлений.

Синтезирующая, или закрепляющая, беседа нацелена на систематизацию уже имеющихся у учащихся теоретиче­ских знаний и способов их применения в нестандартных ситуациях, на перенос их в решении новых учебных и на­учных проблем на межпредметной основе.

В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному ученику (ИНДИВИДУАЛЬНАЯ беседа) или учащимся всего класса (ФРОНТАЛЬНАЯ беседа).

Одной из разновидностей беседы является СО­БЕСЕДОВАНИЕ. Оно может проводиться как с классом в целом, так и с отдельными группами учеников. Особенно полезно организовывать собеседование в старших классах, когда ученики проявляют больше самостоятельности в суждениях, могут ставить проблемные вопросы, высказы-

вать свое мнение по тем или иным темам, поставленным учителем на обсуждение.

Успех проведения бесед во многом зависит от пра­вильности постановки вопросов. Вопросы задаются учите­лем всему классу, чтобы все учащиеся готовились к ответу.

Вопросы должны быть краткими, четкими, содержа­тельными, сформулированными так, чтобы будили мысль ученика. Не следует ставить двойных, подсказывающих вопросов или наталкивающих на угадывание ответа. Не следует формулировать альтернативных вопросов, тре­бующих однозначных ответов типа "да" или "нет".

В целом метод беседы имеет следующее преимущество:

— активизирует учебно-познавательную деятельность учащихся;

— развивает их память и речь;

— делает открытыми знания учащихся;

— имеет большую воспитательную силу;

— является хорошим диагностическим средством. Недостатки метода беседы:

— требует много времени;

— содержит элемент риска (школьник может дать не­правильный ответ, который воспринимается другими уча­щимися и фиксируется в их памяти);

— необходим запас знаний.

УЧЕБНАЯ ДИСКУССИЯ. Значительное место среди сло­весных методов обучения отводится в современной школе учебной дискуссии. Главное ее назначение в процессе обу­чения - стимулирование познавательного интереса, вовле­чение учащихся в активное обсуждение разных научных точек зрения по той или иной проблеме, побуждение их к осмысливанию различных подходов к аргументации чужой и своей позиции. Но для этого необходима обстоятельная предварительная подготовка учащихся как в содержатель­ном, так и в формальном плане и наличие по меньшей мере двух противоположных мнений по обсуждаемой про­блеме. Без знаний дискуссия становится беспредметной, бессодержательной и неточной, а без умения выразить мысль, убедить оппонентов - лишенной привлекатель­ности, запутанной и противоречивой (И. П. Подласый, Педагогика, М., 1996). Учебная дискуссия, с одной сторо­ны, предполагает наличие у учащихся умения ясно и точ­но формулировать свои мысли, строить систему аргументи­рованных доказательств, с другой — учит их мыслить, спо-

рить, доказывать свою правоту. В этой ситуации, естественно, учитель должен сам демонстрировать перед учениками обра­зец такого стиля аргументации, учить учащихся точно изла­гать свои мысли и терпимо относиться к формулировкам школьников, уважительно вносить поправки в их аргумента­цию, ненавязчиво сохранять за собой право на последнее слово, не претендуя на истину в последней инстанции.

Учебная дискуссия частично может применяться в старших классах основной школы и в полную меру в клас­сах полной средней школы.

Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обу­чающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнениями других.

ЛЕКЦИЯ. Лекция - монологический способ изложения объемного материала используется, как правило, в стар­ших классах и занимает весь или почти весь урок. Пре­имущество лекции заключается в возможности обеспечить законченность и целостность восприятия школьниками учебного материала в его логических опосредованиях и взаимосвязях по теме в целом. Актуальность использова­ния лекции в современных условиях возрастает в связи с применением блочного изучения нового учебного мате­риала по темам или крупным разделам.

Школьная лекция может применяться также при по­вторении пройденного материала. Такие лекции назы­ваются ОБЗОРНЫМИ. Проводятся они по одной или нескольким темам для обобщения и систематизации изу­ченного материала.

Применение лекции как метода обучения в условиях современной школы позволяет значительно активизиро­вать познавательную деятельность учащихся, вовлекать их в самостоятельные поиски дополнительной научной ин­формации для решения проблемных учебно-познава­тельных задач, выполнения тематических заданий, прове­дения самостоятельных опытов и экспериментов, грани­чащих с, исследовательской деятельностью. Именно этим объясняется тот факт, что в старших классах удельный вес лекции в последнее время стал возрастать.

РАБОТА С УЧЕБНИКОМ И КНИГОЙ- важнейший метод обучения. В начальных классах работа с книгой осу­ществляется главным образом на уроках под руководством учителя. В дальнейшем школьники все больше учатся ра-

ботать с книгой самостоятельно. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками. Основные из них:

— конспектирование - краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного. Конспектирование ведется от пер­вого (от себя) или от третьего лица. Конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельность мышления.

— составление плана текста. План может быть простой и сложный. Для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каж­дую часть.

— тезирование - краткое изложение основных мыслей прочтенного.

— цитирование - дословная выдержка из текста. Обяза­тельно указываются выходные данные (автор, название ра­боты, место издания, издательство, год издания, страница).

— аннотирование - краткое свернутое изложение со­держания прочитанного без потери существенного смысла.

— рецензирование - написание краткого отзыва с выра­жением своего отношения о прочитанном.

— составление справки - сведений о чем-нибудь, получен­ных после поисков. Справки бывают статистические, биогра­фические, терминологические, географические и т. д.

— составление формально-логической модели - словесно-схематического изображения прочитанного.

— составление тематического тезауруса - упорядоченного комплекса базовых понятий по разделу, теме.

— составление матрицы идей - сравнительных характе­ристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.

Таковы краткие характеристики основных видов сло­весных методов обучения. Вторую группу по этой класси­фикации составляют наглядные методы обучения.

Наглядные методы. Под наглядными методами обу­чения понимаются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависи­мости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы ис­пользуются во взаимосвязи со словесными и практиче­скими методами обучения и предназначаются для на­глядно-чувственного ознакомления учащихся с явле­ниями, процессами, объекта в их натуральном виде или в символьном изображении с помощью всевозможных

рисунков, репродукций, схем и т. п. В современной школе широко используются с этой целью экранные технические средства.

Наглядные методы обучения условно можно подразде­лить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

Метод иллюстраций предполагает показ ученикам ил­люстративных пособий, плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске, плоских моделей и пр.

Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.

Такое подразделение средств наглядности на иллю­стративные и демонстрационные является условным. Оно не исключает возможности отнесения отдельных средств наглядности как к группе иллюстративных, так и демон­страционных. (Например, показ иллюстраций через эпи­диаскоп или кодоскоп). Внедрение новых технических средств в учебный процесс (телевидения, видеомагнито­фонов) расширяет возможности наглядных методов обуче­ния.

В современных условиях особое внимание уделяется применению такого средства наглядности, каким является компьютер индивидуального пользования. В настоящее время решается задача создания в школах кабинетов элек­тронно-вычислительной техники, внедрения в учебный процесс компьютеров. Они позволяют учащимся наглядно увидеть в динамике многие процессы, которые раньше усваивались из текста учебника. Компьютеры дают воз­можность моделировать определенные процессы и ситуа­ции, выбирать из ряда возможных решений наиболее оп­тимальные по определенным критериям, т. е. значительно расширяют возможности наглядных методов в учебном процессе.

При использовании наглядных методов обучения не­обходимо соблюдать ряд условий:

а) применяемая наглядность должна соответствовать возрасту учащихся;

б) наглядность должна использоваться в меру и пока­зывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент урока;

в) наблюдение должно быть организовано таким обра­зом, чтобы все учащиеся могли хорошо видеть демонстри­руемый предмет;

г) необходимо четко выделять главное, существенное при показе иллюстраций;

д) детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации явлений;

е) демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием материала;

ж) привлекать самих учеников к нахождению желае­мой информации в наглядном пособии или демонстраци­онном устройстве.

Практические методы. Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. Этими методами формируют практические умения и навыки. К практическим методам относятся упражнения, лаборатор­ные и практические работы.

Упражнения. Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практиче­ского действия с целью овладения им или повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Ха­рактер и методика упражнений зависит от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста учащихся.

Упражнения по своему характеру подразделяются на устные, письменные, графические и учебно-трудовые. При выполнении каждого из них учащиеся совершают ум­ственную и практическую работу.

По степени самостоятельности учащихся при вы­полнении упражнений выделяют:

а) упражнения по воспроизведению известного с целью закрепления - воспроизводящие упражнения.

б) упражнения по применению знаний в новых условиях - тренировочные упражнения;

Если при выполнении действий ученик про себя или вслух проговаривает, комментирует предстоящие операции, такие упражнения называют комментиро­ванными. Комментирование действий помогает учителю обнаруживать типичные ошибки, вносить коррективы в действия учеников.

Рассмотрим особенности применения упражнений.

Устные упражнения способствуют развитию логиче­ского мышления, памяти, речи и внимания учащихся. Они отличаются динамичностью, не требуют затрат времени на ведение записей.

Письменные упражнения используются для закреп­ления знаний и выработки умений в их применении. Использование их способствует развитию логического мышления, культуры письменной речи, самостоятель­ности в работе. Письменные упражнения могут соче­таться с устными и графическими.

К графическим упражнениям относятся работы уча­щихся по составлению схем, чертежей, графиков, тех­нологических карт, изготовление альбомов, плакатов, стендов, выполнение зарисовок при проведении лабораторно-практических работ, экскурсий и т. д.

Графические упражнения выполняются обычно од­новременно с письменными и решают единые учебные задачи. Применение их помогает учащимся лучше вос­принимать, осмысливать и запоминать учебный матери­ал, способствует развитию пространственного вообра­жения. Графические работы в зависимости от степени самостоятельности учащихся при их выполнении могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер.

К учебно-трудовым упражнениям относятся практи­ческие работы учащихся, имеющие производственно-трудовую направленность. Целью этих упражнений яв­ляется применение теоретических знаний учащихся в трудовой деятельности. Такие упражнения способствуют трудовому воспитанию учащихся.

Упражнения являются эффективными только при соблюдении ряда требований к ним: сознательный под­ход учащихся к их выполнению; соблюдение дидакти­ческой последовательности в выполнении упражнений -сначала упражнения по заучиванию и запоминанию учебного материала, затем - на воспроизведение - при­менение ранее усвоенного - на самостоятельный пере­нос изученного в нестандартные ситуации - на творче­ское применение, с помощью которого обеспечивается включение нового материала в систему уже усвоенных знаний, умений и навыков. Крайне необходимы и про­блемно-поисковые упражнения, которые формируют у учащихся способность к догадке, интуицию.

Лабораторные работы - это проведение учащимися по заданию учителя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических при­способлений, т. е. это изучение учащимися каких-либо явлений с помощью специального оборудования.

Проводятся лабораторные работы в иллюстративном или исследовательском плане.

Разновидностью исследовательских лабораторных работ могут быть длительные наблюдения учащихся за отдельными явлениями, как-то: над ростом растений и развитием животных, над погодой, ветром, облач­ностью, поведением рек и озер в зависимости от погоды и т. п. В некоторых школах практикуются в порядке ла­бораторной работы поручения школьникам сбора и по­полнения экспонатами местных краеведческих музеев или школьных музеев, изучение фольклора своего края и др. В любом случае учитель составляет инструкцию, а ученики записывают результаты работы в виде отчетов, числовых показателей, графиков, схем, таблиц. Лабора­торная работа может быть частью урока, занимать урок и более.

Практические работы проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер. Они могут проводиться не только в классе, но и за пре­делами школы (измерения на местности, работа на пришкольном участке).

Особый вид практических методов обучения состав­ляют занятия с обучающими машинами, с машинами-тренажерами и репетиторами.

Такова краткая характеристика методов обучения, классифицируемая по источникам знания. Ее неодно­кратно и достаточно обоснованно подвергали критике в педагогической литературе. Главным ее недостатком считается то, что данная классификация не отражает характер познавательной деятельности учащихся в обу­чении, не отражает степень их самостоятельности в учебной работе. Тем не менее именно эта классифика­ция пользуется наибольшей популярностью у учителей-практиков и ученых-методистов. Поэтому, чтобы полнее представить характер деятельности учителя и учащихся при использовании методов обучения, классифицируе­мых по источникам знания, представим их в следующей таблице:

Содержание деятельности учителя и учащихся при использовании различных методов обучения, классифицируемых по источникам получения учебной информации

Краткое содержание метода, методиче­ские приемы его реализации	Деятельность обу­чающего учителя (преподавателя теоре­тического обучения (УКК. ПТК)	Деятельность уча­щегося, обучаемого (слушателя различ­ных курсов УКК, ПТК)
Словесные методы. Основное назначе­ние данной группы методов — сообще­ние учебной ин­формации при по­мощи слова (устного и печатно­го) с использовани­ем логических, ор­ганизационных и технических прие­мов. Основные ме­тоды - рассказ, бе­седа, лекция, рабо­та с печатными ис­точниками.	Постановка основного вопроса, подлежащего изучению, выявлению признаков, определе­ние исходных пози­ций в анализе процес­сов и объектов, осу­ществление сравне­ния, обобщение, по­лучение выводов и т. д. Данная деятель­ность осуществляется при использовании различных методиче­ских приемов и т. д.	Деятельность обу­чаемых заключает­ся в восприятии и осмыслении полу­чаемой информа­ции, выполнении различных запи­сей, зарисовке чер­тежей, схем, рабо­те с дидактическим материалом, предъявляемым обучаемым и т. д.
Наглядные методы. Основное назначе­ние данной группы методов — сообще­ние учебной ин­формации при по­мощи различных средств нагляд­ности. Основные методы: демонстра­ция опытов, демон­страция натураль­ных объектов, де­монстрация на­глядных пособий (предметов, схем, таблиц, муляжей,	Постановка основного вопроса, подлежащего изучению, на основа­нии полученных дан­ных из различных наглядных источни­ков, которые демон­стрирует сам препода­ватель или обучаемые и т. д. Данная деятель­ность осуществляется при использовании различных методиче­ских приемов и т. д.	Деятельность обу­чаемых заключает­ся в наблюдении за демонстрация­ми, которые про­водит учитель, преподаватель или сам обучаемый, осмыслении полу­ченных данных и принятия основ­ной дидактической цели конкретного урока, выполнении различных запи­сей, схем, зарисо­вок и т. д.

макетов и т. д.), де­монстрация диа­фильмов, кино­фильмов, телепере­дач и т. д. Нагляд­ные методы реали­зуются через при­менение логиче­ских, организаци­онных и техниче­ских методических приемов.
Практические ме­тоды. Основное назначение данной группы методов за­ключается в полу­чении информации на основании прак­тических действий, выполненных обу­чающим или обу­чаемым в процессе постановки различ­ных практических работ. Основные методы: практиче­ские работы, лабо­раторные работы, решение задач, мо­делирование объек­тов и т. д.	Постановка основного вопроса, подлежащего изучению, на основа­нии полученных дан­ных из различных наглядных источни­ков, которые демон­стрирует сам препода­ватель или обучаемые и т. д. Данная деятель­ность осуществляется при использовании различных методиче­ских приемов и т. д.	Деятельность обу­чаемых заключает­ся в осмысливании практических дей­ствий обучающего, своих практиче­ских действий, в выполнении раз­личных записей, зарисовок, схем и т. д. и принятии основной дидакти­ческой цели урока и т. д.

Заслуга авторов классификации методов обучения по источникам знания заключается в том, что они взамен по­пытке универсализировать один какой-либо метод обуче­ния обосновали необходимость применять в школе разно­образные методы обучения - систематическое изложение знаний учителем, работу с книгой, учебником, письмен­ные работы и т. д. Однако, взяв за основу обоснование ме­тода обучения внешние формы деятельности учителя и ученика, упустили главное, существенное в учебном про­цессе -. характер познавательной деятельности учащихся, от которого зависит и качество усвоения знаний, и ум­ственное развитие школьников. Данные теоретических ис-

следований педагогов и психологов за последние несколь­ко десятилетий свидетельствуют, что усвоение знаний и способов деятельности происходит на трех уровнях:

осознанного восприятия и запоминания, которое внешне проявляется в точном и близком к оригиналу воспроизве­дении учебного материала; на уровне применения знаний и способов деятельности по образцу или в сходной ситуа­ции; на уровне творческого применения знаний и спосо­бов деятельности. Методы обучения призваны обеспечить все уровни усвоения (Российская педагогическая энцик­лопедия. T. I. М., 1993. С. 567).

Исходя из этого, ученые-педагоги уже с середины двадцатого века все больше стали обращать внимание на разработку проблемы классификации методов обучения с учетом выше названных уровней усвоения учащимися зна­ний и способов деятельности.

Так, в шестидесятые годы нашего века все большей популярностью в образовании стали пользоваться методы дидактических игр. Некоторые ученые относят их к прак­тическим методам обучения, другие же выделяют их в осо­бую группу. В пользу выделения метода дидактических игр в особую группу говорит, во-первых, то, что они выходят за пределы наглядных, словесных и практических, вбирая в себя их элементы, а во-вторых, то, что они имеют осо­бенности, присущие только им.

Дидактическая игра — это активная учебная деятель­ность по имитационному моделированию изучаемых си­стем, явлений, процессов. Главное отличие игры от другой деятельности заключается в том, что ее предмет - сама че­ловеческая деятельность. В дидактической игре основным типом деятельности является учебная деятельность, кото­рая вплетается а игровую и приобретает черты совместной игровой учебной деятельности. Дидактическая игра - это такая коллективная, целенаправленная учебная деятель­ность, -когда каждый участник и команда в целом объедине­ны решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш. Игру, организованную в целях обучения, можно назвать учебной игрой. Ее основными структурны­ми элементами являются:

— моделируемый объект учебной деятельности;

— совместная деятельность участников игры;

— правила игры;

— принятие решения в изменяющихся условиях;

— эффективность применяемого решения. Технология дидактической игры - это конкретная тех­нология проблемного обучения. При этом игровая учебная деятельность обладает важным свойством: в ней познава­тельная деятельность учеников представляет собой само­движение, поскольку информация не поступает извне, а яв­ляется внутренним продуктом, результатом самой деятель­ности. Полученная таким образом информация порождает новую, которая, в свою очередь, влечет за собой следую­щее звено, пока не будет достигнут конечный результат обучения.

Цикл дидактической игры представляет собой непре­рывную последовательность учебных действий в процессе решения задач. Этот процесс условно расчленяется на сле­дующие этапы:

— подготовка к самостоятельным занятиям;

— постановка главной задачи;

— выбор имитационной модели объекта;

— решение задачи на ее основе;

— проверка, коррекция;

— реализация принятого решения;

— оценка его результатов;

— анализ полученных итогов и синтез с имеющимся опытом;

— обратная связь по замкнутому технологическому циклу.

Дидактическая игра как метод обучения содержит в себе большие потенциальные возможности активизации процесса обучения. Вместе с тем, школьная практика и ре­зультаты проведенных экспериментов показали, что ди­дактические игры могут сыграть в обучении положитель­ную роль только тогда, когда они используются как фак­тор, обобщающий широкий арсенал традиционных мето­дов, а не как их заменитель.

Распространенной классификацией методов обучения является классификация, предложенная М. Н. Скаткиным и И. Я. Лернером. Они предлагают делить методы обучения в зависимости от характера познавательной деятельности уча­щихся по усвоению изучаемого материала на объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, проблемное изложение, частично-поисковые и исследовательские.

Эта классификация соответствует определению метода на теоретическом уровне, которое было дано выше (см. 10. 1.).

Количество методов здесь строго ограничено, что характери­зует теоретическое знание вообще: применяя процедуры на­учного познания к тем или иным объектам (в данном случае к обучению), мы превращаем объекты с принципиально бес­конечным множеством свойств в объекты, имеющие конеч­ное, фиксированное число свойств, связей и отношений.

Суть объяснительно-иллюстративного метода обучения состоит в том, что учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Объяснительно-иллюстративный ме­тод - один из наиболее экономных способов передачи ин­формации. Однако при использовании этого метода обучения не формируются умения и навыки пользоваться полученны­ми знаниями.

Для приобретения учащимися этих умений и навыков используется репродуктивный метод обучения. Суть его со­стоит в повторении (многократном) способа деятельности по заданию учителя.

Деятельность учителя состоит в разработке и сообщении образца, а деятельность ученика - в выполнении действий по образцу.

Суть проблемного метода изложения заключается в том, что учитель ставит перед учащимися проблему и сам показы­вает путь ее решения, вскрывая возникающие противоречия. Назначение этого метода состоит в том, чтобы показать об­разцы научного познания, научного решения проблем. Уча­щиеся при этом следят за логикой решения проблемы, полу­чая эталон научного мышления и познания, образец культу­ры развертывания познавательных действий.

В целях постепенного приближения учащихся к само­стоятельному решению познавательных проблем использует­ся частично-поисковый или эвристический метод обучения. Суть его состоит в том, что учитель расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют отдельные шаги поиска ее решения. Каждый шаг предполагает твор­ческую деятельность, но целостное решение проблемы пока

отсутствует.

Этой цели служит исследовательский метод обучения. Он призван обеспечить творческое применение знаний. Уча­щиеся овладевают методами научного познания, формируется опыт исследовательской деятельности. В обобщенном виде содержание деятельности учителя и учащихся при использо­вании различных методов обучения, классифицируемых по

уровням познавательной деятельности, можно представить в следующей таблице:

Краткое содержание метода	Деятельность обучающего (преподаватель тео­ретического обуче­ния УКК, ПТК)	Деятельность обучаемого (слушателя УКК, курсов ПТК)
1. Объяснительно-иллюстративный метод (информа­ционно-рецептив­ный). Основное назначение метода — организация ус­воения информа­ции обучаемыми путем сообщения им учебного мате­риала и обеспече­ние его успешного восприятия. Объяс­нительно-иллю­стративный метод -один из наиболее экономных спосо­бов передачи обу­чаемым обобщен­ного и системати­зированного опыта человечества.	1. Сообщение учеб­ной информации с использованием различных дидакти­ческих средств: сло­ва, различных посо­бий, в том числе кино- и диафильмов и т. д. Обучающий широко использует беседу, демонстра­цию опытов и т. д.	1. Деятельность обу­чаемых заключается в восприятии, осмыс­лении и запомина­нии сообщаемой информации.
2. Репродуктивный метод. Основное назначение метода -формирование на­выков и умений использования и применения полу­ченных знаний.	2. Разработка и применение различ­ных упражнений и задач, использова­ние различных ин­струкций (алго­ритмов) и програм­мированного обуче­ния.	2. Деятельность обу­чаемых заключается в овладении прие­мами выполнения отдельных упражне­ний в решении раз­личных видов задач, овладении алгорит­мом практических действий.
3. Проблемный ме­тод (проблемное изложение).	3. Выявление и классификация про­блем, которые мож-	3. Деятельность обу­чаемых заключается не только в вое-

Основное назначение метода — рас­крытие в изучаемом учебном материале различных проблем и показ способов их решения.	но ставить перед об­учаемым, формули­ровка гипотез и по­каз способов их проверки. Поста­новка проблем в процессе проведе­ния опыта, наблю­дений в природе, логического умоза­ключения. При этом обучаемый может пользоваться сло­вом, логическим рассуждением, де­монстрацией опыта, анализом наблюде­ний и т. д.	приятии, осмысле­нии и запоминании готовых научных выводов, но и в прослеживании за логикой доказа­тельств, за движени­ем мыслей обу­чающего (проблема, гипотеза, доказа­тельство достовер­ности или ложности выдвинутых пред­ложений и т. д.).
4. Частично-поис­ковый метод или эвристический ме­тод. Основное наз­начение метода — постепенная подго­товка обучаемых к самостоятельной постановке и реше­нии проблем.	4. Подведение обу­чаемых к постановке проблемы, показ им, как необходимо на­ходить доказатель­ства, делать выводы из приведенных фактов, построить план проверки фак­тов и т. д. Обучаю­щий широко приме­няет эвристическую беседу, в процессе которой ставит си­стему взаимосвязан­ных вопросов, каж­дый из которых яв­ляется шагом к ре­шению проблемы.	4. Деятельность обу­чаемого заключается в активном участии в эвристических бе­седах, в овладении приемами анализа учебного материала с целью постановки проблемы и на­хождения путей ее решения и т. д.
5. Исследователь­ский метод. Основ­ное содержание ме­тода — обеспечить овладение обу­чаемыми методами научного познания,. развить и сформи-	5. Предъявление об­учаемым новых для них проблем, разра­ботка и постановка исследовательских заданий и т. д.	5. Деятельность обу­чаемых заключается в освоении ими приемов самостоя­тельной постановки проблем, нахожде­ния способов их решения и т. д.

ровать у них черты творческой дея­тельности, обеспе­чить условия успешного форми­рования мотивов творческой дея­тельности, способ­ствовать формиро­ванию осознанных, оперативно и гибко используемых зна­ний. Сущность ме­тода — обеспечение организаций поис­ковой творческой деятельности обу­чаемых по реше­нию новых для них проблем.

Эта дидактическая система методов обучения, являясь частью целостной дидактической теории, охватывает все цели воспитывающего и развивающего обучения, все формы мето­дов обучения, отражает системное рассмотрение всех аспек­тов методов обучения, соотнесения каждого акта обучения с потребностями и мотивами учащихся (Российская педагоги­ческая энциклопедия. М., 1993. T. I. С. 567).

Таким образом, согласно этой классификации методы обучения отличаются друг от друга характером познава­тельной деятельности, осуществляемой учащимися при усвоении различных видов содержания материала и харак­тером деятельности учителя, организующего эту разнооб­разную деятельность учеников.

Существуют и другие подходы к классификации мето­дов обучения.

Например, А. М. Данилов, Б. П. Есипов предложили классифи­цировать методы обучения по основным дидактическим целям и со­ответственно выделяли:

- методы приобретения знаний;

- методы формирования умений и навыков;

- методы применения знаний;

- методы контроля, точнее - методы закрепления и проверки знаний, умений и навыков.

Ю. К. Бабанский на основе целостного подхода к процессу обу­чения выделяет три группы методов:

1. Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:

а) словесные, наглядные и практические (аспект передали и восприятия учебной информации);

б) индуктивные и дедуктивные (логические аспекты);

в) репродуктивные и проблемно-поисковые (аспект мышления);

г) самостоятельной работы и работы под руководством препо­давателя (аспект управления учением).

2. Методы стимулирования и мотивации:

а) интереса к учению;

б) долга и ответственности в учении.

3. Методы контроля и самоконтроля в обучении:

а) устный, письменный, лабораторно-практический. В. А. Онищук за основу классификации методов обучения пред­лагает принять дидактические цели и задачи занятий и соответ­ствующие им виды деятельности учителя и учащихся. В соот­ветствии с этим выделяет:

1. Коммуникативный метод обучения. Образовательная цель занятия: усвоение готовых знаний. Деятельность: а) изложение учителем нового материала, в том числе проблемное изложение, и восприятие его учащимися; б) беседа по содержанию нового учебно­го материала, в том числе эвристическая или проблемно-поисковая;

в) работа с текстом учебника, в том числе самостоятельное изуче­ние учащимися текста; г) оценка работы.

2. Познавательный метод обучения. Образовательная цель:

восприятие, осмысление и запоминание учащимися нового мате­риала. Деятельность учащихся: наблюдение, моделирование, из­учение иллюстраций, восприятие, анализ и обобщение демонстри­руемых материалов.

3. Преобразовательный метод обучения. Дидактическая цель: усвоение учащимися и творческое применение умений и на­выков. Деятельность учителя и учащихся: выполнение упражнений, проблемных заданий, познавательных задач, практическая и произ­водственная деятельность.

4. Систематизирующий метод обучения. Дидактическая цель: обобщение и систематизация знаний, умений и навыков. Дея­тельность: а) обобщающее изложение учителем знаний по несколь­ким связанным между собой разделам программы, б) обобщающая беседа; составление систематизированных таблиц и т. д.

5. Контрольный метод обучения. Дидактическая цель: выяв­ление качества усвоения знаний, умений и навыков и их коррекция. Деятельность: выполнение учащимися по заданию учителя кон­трольных письменных работ, контрольный устный опрос учащихся, выполнение практических заданий.

Существуют и другие классификации методов обуче­ния. Большое количество подходов к данному вопросу объясняется сложностью объекта исследования и серьез­ностью задач, поставленных обществом перед современ-

ной школой. В свете новых требований к школе ученые и учителя ищут такие методы и приемы обучения, которые бы наилучшим образом способствовали их решению. Вот почему, оценивая в общем все подходы к классификации методов обучения, необходимо отметить, что поиски, предложения многих дидактов и методистов использовать в процессе обучения информационные методы и наряду с ними применять также и другие, которые дают возмож­ность "взрыхлить почву" человеческого ума, можно счи­тать правильными и необходимыми на сегодняшний день. Эти поиски нацелены на то, чтобы: а) стимулировать функциональность пассивных знаний, преобразовывая их в активные; б) способствовать усвоению новых знаний и применению их на практике.

В педагогической науке на основе изучения и обобще­ния практического опыта учителей сложились определен­ные подходы к выбору методов обучения в зависимости от различного сочетания конкретных обстоятельств и условий протекания учебно-воспитательного процесса. Выбор ме­тодов обучения зависит:

— от общих целей образования, воспитания и развития учащихся и ведущих установок современной дидактики;

— от особенностей содержания и методов данной нау­ки и изучаемого предмета, темы;

— от особенностей методики преподавания конкрет­ной учебной дисциплины и определяемых ее спецификой требований к отбору общедидактических методов;

— от цели, задач и содержания материала конкретного урока;

— от времени, отведенного на изучение того или иного материала;

— от возрастных особенностей учащихся; от уровня их реальных познавательных возможностей;

— от уровня подготовленности учащихся (образо­ванности, воспитанности и развития);

— от материальной оснащенности учебного заведения, наличия оборудования, наглядных пособий, технических средств;

— от возможностей и особенности учителя, уровня теоретической и практической подготовленности, методи­ческого мастерства, его личных качеств.

При использовании комплекса названных обстоя­тельств и условий учитель принимает в той или иной по­следовательности ряд решений: о выборе словесных, на­глядных или практических методов, репродуктивных или поисковых методов управления самостоятельной работой, методов контроля и самоконтроля.

Так, в зависимости от дидактической цели, когда на передний план выдвигается задача приобретения учащи­мися новых знаний, учитель решает вопрос, будет ли он в данном случае сам излагать эти знания; организует ли он их приобретение учащимися путем организации самостоя­тельной работы и т. п. В первом случае может понадобится подготовка учащихся к слушанию изложения учителя, и тогда он дает учащимся задание или на проведение опре­деленных предварительных наблюдений, или на предвари­тельное чтение нужного материала; В ходе самого изложе­ния учитель может воспользоваться либо информацион­ным изложением-сообщением, либо проблемным изложе­нием (рассуждающее, диалогическое). При этом, излагая новый материал, учитель систематически обращается и к тому материалу, который учащиеся получили в своей предварительной самостоятельной работе. Изложение учи­теля сопровождается демонстрацией натуральных объек­тов, их изображений, опытами, экспериментами и т. п. Учащиеся при этом делают те или иные записи, графики, схемы и др. Совокупность этих промежуточных решений и составляет одно целостное решение о выборе определен­ного сочетания методов обучения.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Дайте определение понятиям "метод обучения", "методический прием".

2. Покажите, что методы обучения не тождественны прин­ципам обучения.

3. Раскройте исходные позиции классификации методов об­учения: Изложите своему коллеге по изучению курса систему ме­тодов обучения, с которой вы познакомились, ответив в ходе по­следовательного изложения на вопросы:

а) каковы исходные положения системы;

б) какой принцип положен в основу деления методов обучения;

в) каковы функции и смысл каждого из методов;

г) как реализуются методы обучения в реальном процессе обучения.

Проверьте, ясно, логично, убедительно ли вы изложили прочитанное. Попробуйте также изложить материал студенту, ко­торый не был на лекции по этой теме и не читал этой главы.

4. Постройте пример заданий на три уровня усвоения како­го-либо существенного понятия по вашему предмету.

* Задания - вопросы, отмеченные звездочкой, заимствованы из "Дидактики средней школы", М., Просвещение, 1982.

5. На материале конкретного урока покажите пути активизации учащихся в процессе использования различных методов обучения.

6. Покажите, как в одном учебном предмете можно исполь­зовать в комплексе разнообразные методы обучения.

7. Какие условия определяют выбор методов обучения? Пе­речислите их, приведите примеры.

8. Докажите, почему ни один метод обучения не может ис­пользоваться как универсальный?

9. Какие методы обучения используют в своей работе педа­гоги-новаторы? Что, по Вашему мнению, в их опыте заслуживает изучения и распространения? Что является достоянием индиви­дуальности педагога, а что представляется неубедительным?

Литература для самостоятельной работы

Выбор методов обучения в средней школе/Под ред. Ю. К. Бабанского. М., 1981.

Дидактика средней школы/Под ред. М. Н. Скаткина. 2-е изд. М„ 1982.

Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М., 1986. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в шко­ле. М., 1977.

Педагогика/Под ред. Ю. К. Бабанского. М., 1988. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная дея­тельность школьников в обучении. М., 1980.

Проблемы методов обучения в современной общеобразова­тельной школе. М., 1980.

Харламов И. Ф. Педагогика. 2-е изд. М., 1990. Шамова Т. И. Активизация учения школьников. М., 1982. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979.

Глава 10 СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ

Дата добавления: 2015-03-31