Сущность воспитания и его особенности. Определить сущность предмета - значит найти и обо­значить, что есть этот предмет среди ряда других, что от­личает его от множества других и какой признак

Определить сущность предмета - значит найти и обо­значить, что есть этот предмет среди ряда других, что от­личает его от множества других и какой признак делает этот предмет тем, что он есть (этот признак называют сущностным). А так как любой предмет принадлежит од­новременно разным группам, то, следовательно, необхо­димо предварительно очертить ракурс рассмотрения, по­зицию научно-теоретического взгляда, позволяющего осу­ществить задуманное раскрытие сущностных черт изучае­мого предмета.

Воспитание принадлежит к социальным явлениям и выступает в роли одного из факторов жизни и развития общества. С точки зрения социальной, воспитание - это целенаправленная подготовка молодого поколения к жизни в данном и будущем обществе, осуществляемая через специаль­но создаваемые государственные и общественные структуры, контролируемая и корректируемая обществом. Например, создание сети учебных заведений составляет одно из про­явлений воспитания как социального явления.

Если взглянуть на воспитание с точки зрения биоло­гической, то мы обнаружим характеристику воспитания, несколько отличную от предыдущих: в царстве животных мать помогает детенышу приспособиться к жизни и успеть развить жизненно важные навыки, производит она это, подчиняясь сильнейшему заложенному природой ин­стинкту, реализация которого обеспечивает продолжи­тельность рода; в действиях матери отсутствует целенапра­вленность, проистекающая из анализа социальной ситуа­ции или ситуации жизни. Всем доступно наблюдать, как упражняет в хищнических навыках кошка своих детены­шей, хотя при сегодняшнем положении кошек в домах она, вероятно, сама не поймала ни одной мышки. Воспита­ние в мире животных - это только начатки будущего челове-

ческого воспитания, основание пирамиды, которое вы­страивало человечество на протяжении истории своего су­ществования, все более осознавая великую роль усилий старших, направленных в адрес младших, вступающих в жизнь, и все более наделяя эти направленные усилия целью. Но и эти начатки обнаруживаются в человеческом существовании, достаточно проследить за поведением мо­лодых женщин по отношению к малышам: всем им свой­ственна в тот или иной мере забота о маленьком ребенке.

Философ в процессе воспитания видит нечто иное. С философской точки зрения, воспитание - это целенапра­вленный процесс взаимодействия одного поколения с другим, осуществление передачи эстафеты жизни старшим поколением молодому, и в жизни как смене одного поко­ления другим воспитание предстает условием такой смены. Видеть в воспитании залог будущего - способность фило­софского ума.

Психологическое же освещение воспитания имеет свое содержание, ибо психология отмечает в воспитании обращенность к способности юного человека отражать окружающий мир в сознании, и, с точки зрения психоло­гической, воспитание может быть проанализировано в ка­честве процесса целенаправленного развития способности человека отражать мир и взаимодействовать с миром.

Воспитание - элемент общечеловеческой культуры и подлежит изучению с позиции культурологической. Тогда этот процесс предстает перед нами как целенаправленная помощь ребенку в его вхождении в современную культуру, достижения которой складывались на протяжении дли­тельных веков, а усвоение ее ребенок должен произвести за предельно короткие сроки.

Последнее, а именно предельно короткие сроки вхож­дения ребенка в контекст культуры породили воспитание как профессиональное явление - то, что организуется профессионалами-педагогами в специальных воспитатель­ных учреждениях, наделенными обществом профессио­нальными полномочиями и несущими профессиональную ответственность перед обществом.

Воспитание - это целенаправленная содержательная про­фессиональная деятельность педагога, содействующая макси­мальному развитию личности ребенка, вхождению ребенка в контекст современной культуры, становлению его как субъекта и стратега собственной жизни, достойной Человека.

Организация этой деятельности опирается на научную картину процесса формирования личности, так как только при условии полного соответствия профессиональной дея­тельности социально-психологической природе данного процесса возможен высокий профессиональный результат. Так, скажем, пирожник, приготовляя пирог, учитывает природные свойства имеющихся продуктов, а хороший столяр принимает во внимание природу древесины, преж­де чем приступает к изготовлению продукции.

Личность - это человек в его социальных связях и взаим­ных социальных отношениях, это член общества, с одной стороны, подвергающийся воздействию среды, а с другой - сознательно выстраивающий свои отношения с людьми и всей совокупностью социальных явлений. Мера осознан­ности различна у каждого человека, но личностью он стано­вится постольку, поскольку функционирует как некая авто­номность в социуме и отдает себе отчет в своих отношениях.

Чтобы содействовать становлению личности, надо знать природу такого становления: как формируются социальные отношения ребенка? что выступает фактором такого форми­рования? каково этапное движение данного процесса? и как при формировании социально ценностных отношений ребе­нок приобретает свою индивидуальность?

Педагог не может не интересоваться этими вопросами, ибо ответ на них лежит в основании организуемой педаго­гом деятельности. Своевольное выстраивание системы без опоры да объективную природу предмета неизбежно при­водит к педагогическому фиаско.

Формирование личности не совершается в одном акте, а протекает процессуально, как движение, вызываемое причинами, проходящее свои этапы, имеющее свои тем­пы, свою историю. Это движение длительное. Оно су­ществует, пока в личности происходят изменения. И по достижении зрелых лет формирование не приостанавли­вается, потому что изменяется социальная действитель­ность, меняется и положение личности в обществе, а зна­чит, его социальная роль претерпевает изменения, да и жизненный опыт вынуждает личность перестраивать что-то во взаимоотношениях с миром. Остановка формирова­ния личности - гибель личности; ведь способ существова­ния личности в ее взаимодействии с социальным миром, когда она общается с другими людьми, выражает свое мнение по поводу социальных событий, созидает матери­

альные или духовные ценности для общества, осмысливает ход истории, оценивает значимость тех или иных объектов для человеческой жизни. Только в социальной среде су­ществует личность и в этой среде утверждает свое "Я".

Сначала человек осваивает мир. Один объект за дру­гим попадает в зону его восприятия, находя в его сознании свое отражение. Предметное взаимодействие с объектами окружающего ребенка мира совершается через духовные усилия: ребенок воспринимает объект, распознает его наз­начение, проживает и переживает ситуацию событийного участия объекта в его личной жизни, производит обобще­ние объектов до явления жизни.

"... Вот стол, за которым едят; вот буфет, в котором Кристоф прячется, играя; вот пол из каменных плиток, по которому он полза­ет; на стенах обои - их узоры корчат ему рожицы... а там часы с болтливым маятником... кошка, стол, огонь в печке, пылинки, кру­жащиеся в солнечном луче. Комната - это целая страна... - все, что он - ценой таких усилий - научился распознавать и называть по имени, для того, чтобы подчинить себе", - так описывает момент становления личности Р. Роллан в романе "Жан-Кристоф".

Но в отражении реальной действительности решающую роль сыграет отношение окружающих ребенка людей. Через призму наблюдаемого поведения взрослых он выстраивает собственное отношение к объекту и представление о его цен­ности. Со временем, приобретя опыт и самостоятельность, человек станет осваивать неизвестное, но ориентация на по­веденческую модель постоянно будет присутствовать в фор­мировании личности в той или иной степени.

Девочка трех лет обращается к матери: "Всегда нужно улы­баться, когда приходят гости?" Причину такого вывода объясняет;

"Когда к нам приходят гости, ты всегда улыбаешься".

Подросток дома один берет забытые отцом сигареты и закури­вает, потом звонит товарищу и, воспроизводя отцовскую фразу, го­ворит: "Заходи - покурим". Инстинкт подражания усиливает дей­ствие этого исходного этапа формирования личности. Его влияние чрезвычайно сильное в раннем детстве, но не исчерпывает себя и в последующие годы. Природа, наделив человеческую особь инстинк­том подражания, как бы побеспокоилась о выживании молодого че­ловека, который через подражание взрослым легко, быстро и есте­ственно входит в социум.

Заметим попутно: отчего так трудно идет усвоение норм этикета у школьников, несмотря на многочисленные уроки этикета в системе школьного образования? У школьника нет в повседневной жизни примера для подра-

жания, у него не было в раннем детстве, когда все осваи­вается легко и прочно, школы подражания взрослым, со­блюдающим элементарный этикет.

Узкая среда ребенка дает скудные представления о мире и бедный поведенческий опыт, тогда палитра его по­веденческого выбора однообразна и одноцветна. Дети да­леких деревень, невзирая на широкую сеть телевизионной связи, являются живым примером влияния ограниченной и однообразной среды: они ортодоксальны, их шокирует необычное в человеке, они, как правило, осудительно от­носятся ко всему, что противоречит деревенским устоям. Первичные впечатления ребенка глубоки. Их стереть в дальнейшем почти невозможно, они всегда так или иначе проявляют себя и оказывают корректирующее воздействие на все последующие впечатления. Импринтинг (анг. "запечатление") свойственен, в первую очередь, живот­ным, как открыл это австрийский биолог К. Лоренц, уста­навливая факт следования утенка, только что вылу­пившегося из яйца, за первым движущимся существом или предметом, будь то зеленый ящик, утка-мать либо сам Ко­нрад Лоренц. В книге "Кольцо царя Соломона" он описы­вает, как ему приходилось выводить утят на прогулку, в приседе и крякая, потому что именно его утята принимали за свою мать.

Импринтннг - тоже забота природы о нашей выжи­ваемости, чтобы опыт жизни быстро и разом мог служить нам. Его действие довольно длительно, и еще в 6-8 лет де­ти досаждают нам своей ортодоксальностью и пунктуаль­ностью, требуя делать именно так, как им довелось уви­деть в первый раз ("Надо сюда- он здесь должен лежать"... "Ты неправильно делаешь, нам показывали вот так... "). За­тем его влияние угасает, но не исчезает навсегда. Его при­сутствие порой нам мешает: мы никак не можем избавить­ся от первичного впечатления от человека, хотя давно уже изменили вроде бы мнение о нем.

Педагог, знающий о роли социальной среды как фак­торе формирования личности, придает наиважнейшее зна­чение организации воспитывающей среды.

Воспитывающая среда - в отличие от среды форми­рующей - это совокупность окружающих ребенка обстоя­тельств, социально ценностных, влияющих на его лич­ностное развитие и содействующих его вхождению в со­временную культуру.

Содержанием среды как фактора социального развития личности выступают предметно-пространственное окружение, социально-поведенческое окружение, событийное окружение и информационное окружение - совокупность их разворачивается на фоне природного окружения ребенка. Педагог, профессионально использующий объективное влияние данных социальных агентов, придает этому влия­нию целевую направленность, переводя социальную си­туацию развития в педагогическую - тем самым и создавая воспитывающую среду. Иногда такой перевод осу­ществляется путем специального наблюдения ("Посмотрите, как красивы... "), иногда такой перевод до­стигается путем оценки -реплики ("Мне не очень приятно видеть... "), иногда учитель совершает перевод через под­черкивание достоинств происходящего ("Теперь мы убе­дились"), часто он производится в ходе беседы с детьми об увиденном.

Педагог, не учитывающий влияния окружающей сре­ды реальности, закрывающий глаза или отторгающий даже возможность такого влияния или же пассивно констати­рующий случайный характер факторных средовых влияний на ребенка, предоставляет случаю, стихии, обстоя­тельствам определять становление личности - тем самым неизбежно отказывается от воспитания.

Школьный двор, интерьер помещения, расположение вещей и предметов в школьном доме, костюмы всех жителей школьного до­ма, поведенческие традиции в школе, события школьной жизни, си­стема научных знаний, поступающая к ученику для осмысления, и, в итоге, психологический климат школы - вот основные слагаемые воспитывающей среды как фактора личностного развития школьни­ка. Аналогичны слагаемые воспитывающей среды детского сада, семьи, училища, спортшколы и других воспитательных учреждений.

Воспитание - это организованная педагогом среда, вы­ступающая фактором социального развития ребенка в силу того, что она разворачивает перед ним образ жизни на уровне высокой культуры, позволяя осваивать все дости­жения культуры и естественно входить в контекст совре­менной ребенку культуры.

Однако воспитанник в отношении к среде не выступа­ет неким "желтком" в "яйце". Окружающая действительносгь становится фактором личностного формирования при условии активного взаимпействия личности с этой действительностью. Мир познается, осваивается, усваи-

вается и, в конце концов, присваивается личностью толь­ко в ходе деятельности этой личности.

Объект открывается субъекту лишь во время взаимодействия субъекта с объектом. На реку смотрят, около реки сидят, реку слушают, по реке плавают, в реке купаются, рекой любуются - тогда она становит­ся частью души человека, он любит реку как явление жизни, волнуется за нее, приостанавливает все, что грозит ее гибели. Книги читают, их об­суждают, над книгами плачут, в книгах ищут ответ на вопросы жизни -тогда она войдет в ценностный мир личности.

Деятельность - тоже фактор развития личности. Прав­да, его роль несколько иная, чем роль фактора среды.

Если среда создает образ мира и образ жизни, окружая ребенка "материалом" для развития, служит, скорее, пред­посылкой социального развития, то деятельность - само тело развития личности, субстанция процесса развития, его материализованный путь: ходя - научаются ходить, ри­суя - приобретают умение рисовать; проявляя нежность — становятся нежными; сопротивляясь трудностям - обрета­ют мужество. Развитие - нравственное, эстетическое, поли­тическое, гигиеническое, трудовое, интеллектуальное, психическое - это всегда новообразования в личностной структуре, которые родились в процессе деятельности, це­ленаправленной активности личности, направленной на какой-либо объект: глина, камень, зерно, краски, звуки, иголка, стихи, спектакль, одежда, скульптура... или другой человек.

Ребенок, родившийся в благоприятной среде, но, обделенный активным взаимодействием с этой средой, не получает в данной среде соответствующего развития, ибо не осваивает, не усваивает и не присваивает достижений культуры, хотя растет рядом с этими достижениями.

Деятельность - активная форма отношения субъекта к объекту: в познавательной - постигается, открывается, из­учается истина; в трудовой - созидаются, сохраняются, со­вершенствуются материальные. ценности; в художественной -воспринимается, интерпретируется, созидается, воссоздается, транслируется художественный образ; в физкультурной -укрепляется, совершенствуется человеческое тело; в обще­ственной - декларируются, пропагандируются распростра-

' Педагогический термин "присвоение" как социально-психологическое образование в личностной структуре не путать с обыденным пониманием его как "приобретение", "завладение". 382

няются социально - ценностные идеи. Если объектом дей­ствительности выступает другой субъект, то данную дея­тельность называют общением, а форму ее выстраивания -поведением.

Названные виды деятельности, помимо общения, всегда имеют результатом своим непосредственный про­дукт: выученные стихи, пропетая песня, вымытый пол, сшитое платье, взятая высота, прочитанный доклад, напи­санная статья. Поэтому эти виды деятельности принято называть предметной деятельностью. Общению не сопут­ствуют предметный результат. (Некоторые педагоги ис­ключают общение из разряда деятельности именно в силу непредметности общения, присовокупляя таким образом к "деятельности" "общение"). Ценность общения в самом общении, в том исключительном удовлетворении, которое доставляет взаимное транслирование "Я" двух субъектов:

обменяться улыбками, высказать мнение, выслушать впе­чатление другого, обнаружить несходство взглядов, про­явить любовь и принять любовь. Общение наличествует там, где присутствует два "Я" как минимум и где происхо­дит свободное взаимное транслирование этих разных "Я". Но нет общения там, где одно "Я" подавляет другое, вы­являет свое мнение, свои переживания, утверждает свою волю в ущерб личности другого субъекта.

Иногда, чтобы подчеркнуть, что в общении один че­ловек не видит в другом субъекта, говорят о "субъектно-объектных" отношениях, противопоставляя их желатель­ным "субъектно-субъектным" отношениям.

При всей распространенности данных терминов, сле­дует отметить их некорректность: отношение - это всегда связь "субъект - объект", даже если этот объект является субъектом. Общение можно было бы определить как вза­имодействие субъекта с другим субъектом, который, ко­нечно же, не перестает оставаться объектом, восприни­маемым другим субъектом. Но как только один из субъек­тов перестает видеть в другом субъекта, общение преоб­разуется во взаимодействие.

- Папа, у меня болит голова,- жалуется сын.

- У тебя болит голова? Это у меня от вас болит голова! - пре­секает общение отец, ограничивая восприятие членов семьи как объектов, расположенных во вне.

- Светлана! - зовет мать. Девочка-подросток, не поворачивая головы, бормочет; "А я сижу и как будто не слышу!" Тут мы видим,

как общение нарушается по воле ребенка, он переводит его в русло предметного взаимодействия.

Общение - особый вид деятельности, оно сопровождает все разновидности ее, оно пронизывает самое деятельность прямо или опосредованно (читая книгу, мы общаемся с автором ее; слушая музыку, выходим на общение с компо­зитором, который нам транслирует свое "Я"). Поэтому, если педагогу не удается правильно наладить общение с детьми, то крайне редко предметная деятельность окажет­ся плодотворной.

Великая роль общения, в котором и педагог, и воспи­танник играют роль субъектов, создает иллюзорное представ­ление о том, что ребенок выступает субъектом воспитатель­ного процесса. И часто можно встретить педагогов, уверен­ных, что ребенок, наряду с педагогом, является субъектом воспитания. Субъектность ребенка ограничивается его дея­тельностью - он субъект собственной деятельности, не про­цесса воспитания. Он и не способен стать субъектом воспи­тания, ибо не может ставить цели и вырабатывать стратегию и тактику воспитательного процесса.

Субъект воспитания - это всегда педагог-профессионал либо взрослый, осознанно и целенаправленно способ­ствующий вхождению ребенка в контекст культуры.

Присутствие общения в воспитании придает этому процессу одну преудивительную особенность. Отметим ее.

Простая и ясная картина воспитательного процесса, представленная на уровне теоретическом, совсем иначе выглядит на практике, где воспитание, выстраивамое на психологической и этической базе общения, вдруг пре­вращается в дело сложное, запутанное, противоречивое, а главное, тонкое, как искусство.

Приближенность к искусству покрывает профессио­нальную деятельность педагога флером таинственности, а самих педагогов зачастую преобразует в восприятии детей и родителей в магов и чудодеев.

Однако нет ничего таинственного в том, что одно и то же, сделанное разными педагогами, производит различные воздействия и имеет различные воспитательные следствия. Нет ничего таинственного и в том, что одного педагога де­ти "слушаются" и легко, без принуждения выполняют со­циально нормативное и необходимое для их человеческого достойного существования, а другого педагога дети "не

слушаются", ведут себя дико, необузданно и открыто со­противляются попытке педагога вести их к высотам культуры.

Взаимоотношения ребенка с миром опосредованы 7ичными взаимоотношениями педагога и ребенка. В вос­питательном процессе участвуют два субъекта, и, хотя один из этих субъектов мал и неопытен, необразован и не­достаточно развит, а другой обучен, развит, опытен и мудр, оба субъекта автономны и обладают своим внутрен­ним миром, неповторимым в другом и уникальным. Каж­дый из субъектов - уникальность. Их взаимоотношения -сложная сторона воспитания. Ход развития этих взаимоот­ношений, безусловно, определяется педагогом, а не воспи­танником, так как педагог психологически подготовлен (или должен быть способным) придавать общению наибо­лее благоприятный для воспитания ученика характер. Не­обходимость тонкого "прикосновения" к личности и пря­чет в себе черты педагогического искусства.

Деятельность выступает фактором развития личности ребенка благодаря тому, что в ходе активного взаимодей­ствия с окружающей реальностью ребенок усваивает мир, научаясь с ним взаимодействовать на уровне культуры (например, не разрушает, а созидает или не только по­требляет, но и приумножает). Если среда как фактор пре­доставляла образ мира, то деятельность в качестве фактора развития позволяет проникнуть в глубь данного образа, понять сущность явлений, оценить их с позиции челове­ческой жизни.

Воспитание - это всегда организованная деятельность ребенка, вовлекающая его в активное взаимодействие с со­временной ему культурой, тем самым жизнь ребенка напол­няется культурным содержанием.

В процессе взаимодействия с реальностью появляется возможность осознавать себя в этой реальности. Однако биологический механизм развития предполагает такую возможность, но не обеспечивает ее безусловно. Способ­ность быть субъектом потенциальна. Чтобы она стала актуальной, необходима помощь педагога в осмыслении ми­ра вне и мира в человеке. Если проследить за поведением взрослых, плохо отдающих себе отчет в течение своей жизни, не имеющих собственных убеждений, то легко по­стигаешь разницу между актуальным и потенциальным в человеке.

Осмысление своею "Я" в мире, а значит, и мира в се­бе (отраженного в сознании) - третий фактор, способ­ствующий вхождению ребенка в культуру общества в тот ее исторический период, который застало детство. Осмыс­ление подымает ребенка на принципиально иной уровень жизни. Он не просто "знает" этот мир - он знает, что знает это мир. Он не просто умеет взаимодействовать с миром на уровне культуры - он знает, как, зачем и почему он из­бирает культурные формы взаимодействия. Он не просто живет, вмонтированный актом рождения в культуру, - он сам становится носителем культуры и творцом ее еже­дневно и ежечасно.

Центральным моментом осмысления является пости­жение ценности объекта мира - значимости его для чело­веческой жизни. Ценностное отношение к действитель­ности, окружающей ребенка, в корне преобразует его по­ведение, ибо в поведении ребенок выстраивает отношение к тому, что ценностно для него или для всех людей, и тог­да ему не нужны напоминания о правилах поведения и излишен становится контроль за поведением, так как цен­ностное. отношение диктует поведение. Правила и кон­троль лишь помогают справиться с импульсивностью, не­опытностью, неумением регулировать свои действия.

Таким образом, структурно воспитание выстраивается как совокупность трех сущностных элементов, наличие которых и гармоническое соответствие обусловливают ре­зультативность воспитания.

Необходимо предотвратить ложное прямолинейное по­нимание этих элементов как слагаемых простой суммы. Их взаимоотношения гораздо сложнее: в предоставленной ре­бенку среде разворачивается его деятельность, и в процессе активного взаимодействия с окружающим миром протекает осмысление и среды, и деятельности, и себя как некоего "Я", обладающего внутренним автономным миром.

Теоретическая модель воспитательного процесса, представленная таким образом, прямым порядком не влияет на профессиональную работу педагога. Она лишь определяет его общую позицию в организации работы с детьми, выстраивая в соответствующей логике его педаго­гическое мышление. Теоретическая модель воспитания и нужна для анализа, стратегии, оценки профессиональной работы.

Профессиональное теоретическое мышление педагога -возможность аналитически рассматривать процесс как си­стемное явление в его отношении к общечеловеческой культуре. Данная возможность профессионала опосредо­ванно влияет на организацию каждодневной педагоги­ческой работы с детьми. Теоретический уровень мышле­ния педагога позволяет широко охватить реальность жизни воспитанников, выявляя в ней то, что служит либо должно служить фактором развития личности.

Непосредственная работа с детьми, которую можно наблюдать, - это иной уровень профессионализма педаго­га, его методическая подготовка. Она складывается, преж­де всего, из умений организовать каждодневную разнооб­разную деятельность детей, а вернее, совместную деятель­ность с детьми. Чтобы овладеть методическим уровнем, педагог вынужден научиться извлекать из источников культуры (иногда их называют аккумуляторами культуры), -таких, как наука, мораль, искусство, техника, персоналии выдающихся личностей, - все богатство достижений чело­вечества, материальных и духовных.

Методическая сторона педагогической деятельности часто затмевает теоретическую, и профессиональные уси­лия направляются больше на отыскание содержания, средств и форм деятельности детей, забывая, что общая картина воспитательного процесса (модель) непременно должна соответствовать закономерности объективного ми­ра. Высокий воспитательный эффект получают те педаго­ги, которым удается работать на теоретическом и методи­ческом уровнях.

Если произвести одномоментный срез воспитательно­го процесса, то есть зафиксировать ситуацию, эпизод, коллизию, реакцию, то воспитание предстанет перед нами в некотором другом обличий: как воздействие педагога на воспитанника и их дальнейшее взаимодействие, обуслов­ленное педагогическим воздействием. С этой точки зре­ния, воспитание есть такое педагогическое воздействие, которое наилучшим образом вовлекает ребенка во взаимо­действие с миром на уровне современной культуры. Но такая точка зрения обозначает иной уровень профессио­нальной работы педагога - а именно, технологический, подразумевающий искусство воздействия одного субъекта на другого субъекта.

Специфические черты воспитания, уподобляющие воспитание искусству, рождаются кратким моментом "прикосновения" к личности ребенка. Технология такого прикосновения складывается из мимических, пластиче­ских, интонационных, лексических умений педагога, его темпо-ритма, реактивности, чувства меры, адекватного восприятия ребенка и других операционных умений. Си­стема такого рода умений получила название "педагогической технологии" и, при всей неудачности обо­значения, имеет сегодня общее признание¹.

Педагогическая технология приближает работу педагога с детьми к работе артиста, не в том смысле, что педагог перевопло­щается в другое лицо, лицемерит, изображает такого человека, ка­ковым не является, а в том смысле, что он ярко, выпукло, плени­тельно выражает свое "Я", и оно, это личностное "Я" становится доступно ребенку для восприятия и понимания. И личностное воз­действие следует тоже выстраивать психологически тонко, учитывая природу психического состояния. И необходимо уметь "считывать" психическое состояние с внешнего вида ребенка на каждый данный момент: "прочитывать" его позу, пластику, мимику, речевые харак­теристики, темпо-ритм движений.

Бесспорно, сопоставляя воспитание с другими соци­альными явлениями, можно отметить целый ряд удиви­тельных особенностей воспитательного процесса, однако именно субъект-субъектные отношения педагога и ребенка придают воспитательному процессу черту, объединяющую воспитание и искусство, а решающая роль педагогической технологии диктует педагогу-профессионалу наряду с тео­ретической, методической профессиональной подготовкой овладевать искусством общения человека с человеком.

Дата добавления: 2015-03-31