Предмет педагогики 4 страница

Рассмотренный категориальный аппарат общей аксиологии позволяет обратиться к педагогической аксиологии, суть которой определяется спецификой педагогической деятельности, ее соци­альной ролью и личностно образующими возможностями. Аксио-логические характеристики педагогической деятельности отража­ют ее гуманистический смысл.

Педагогические, как и любые другие духовные, ценности ут­верждаются в жизни не спонтанно. Они зависят от социальных, политических, экономических отношений в обществе, которые во многом влияют на развитие педагогики и образовательной прак­тики. Причем эта зависимость не механическая, так как желае­мое и необходимое на уровне общества часто вступают в проти­воречие, разрешает которое конкретный человек, педагог в силу своего мировоззрения, идеалов, выбирая способы воспроизводства и развития культуры.

Педагогические ценности представляют собой нормы, регламен­тирующие педагогическую деятельность и выступающие как по­знавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным ми­ровоззрением в области образования и деятельностью педагога. Они, как и другие ценности, имеют синтагматический характер, т. е. формируются исторически и фиксируются в педагогической науке как форма общественного сознания в виде специфических образов и представлений. Овладение педагогическими ценностя­ми осуществляется в процессе педагогической деятельности, в ходе которой происходит их субъективация. Именно уровень субъективации педагогических ценностей служит показателем личностно-профессионального развития педагога.

С изменением социальных условий жизни, развитием потреб­ностей общества и личности трансформируются и педагогические ценности. Так, в истории педагогики прослеживаются изменения, связанные со сменой схоластических теорий обучения на объяс­нительно-иллюстративные и позже на проблемно-развивающие. Усиление демократических тенденций приводило к развитию нетрадиционных форм и методов обучения. Субъективные же восприятие и присвоение педагогических ценностей определяют­ся богатством личности учителя, направленностью его профессио­нальной деятельности.

§ 4. Классификация педагогических ценностей

Педагогические ценности различаются по уровню своего су­ществования, который может стать основой их классификации. Используя это основание, выделим личностные, групповые и социальные педагогические ценности.

Социально-педагогические ценности отражают характер и со­держание тех ценностей, которые функционируют в различных социальных системах, проявляясь в общественном сознании. Это совокупность идей, представлений, норм, правил, традиций, рег­ламентирующих деятельность общества в сфере образования.

Групповые педагогические ценности можно представить в виде идей, концепций, норм, регулирующих и направляющих педаго­гическую деятельность в рамках определенных образовательных институтов. Совокупность таких ценностей имеет целостный ха­рактер, обладает относительной стабильностью и повторяемостью.

Личностно-педагогические ценности выступают как социаль­но-психологические образования, в которых отражаются цели, мотивы, идеалы, установки и другие мировоззренческие харак­теристики личности учителя, составляющие в своей совокупнос­ти систему его ценностных ориентаций. Аксиологическое "Я" как система ценностных ориентаций содержит не только когнитив­ные, но и эмоционально-волевые компоненты, играющие роль ее внутреннего ориентира. В нем ассимилированы как социально-педагогические, так и профессионально-групповые ценности, служащие основанием индивидуально-личностной системы педа­гогических ценностей. Эта система включает:

ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной и профессиональной среде (общественная значимость труда педагога, престижность педагогической деятельности, при­знание профессии ближайшим личным окружением и др.);

ценности, удовлетворяющие потребность в общении и расши­ряющие его круг (общение с детьми, коллегами, референтными людьми, переживание детской любви и привязанности, обмен духовными ценностями и др.);

ценности, ориентирующие на саморазвитие творческой инди­видуальности (возможности развития профессионально-творче­ских способностей, приобщение к мировой культуре, занятие любимым предметом, постоянное самосовершенствование и др.);

ценности, позволяющие осуществлять самореализацию (твор­ческий характер труда педагога, романтичность и увлекательность педагогической профессии, возможность помощи социально не­благополучным детям и др.);

ценности, дающие возможность удовлетворять прагматические потребности (возможности получения гарантированной государ­ственной службы, оплата труда и длительность отпуска, послуж­ной рост и др.).

Среди названных педагогических ценностей можно выделить ценности самодостаточного и инструментального типов, разли­чающиеся по предметному содержанию. Самодостаточные цен­ности — это ценности-цели, включающие творческий характер труда педагога, престижность, социальную значимость, ответст­венность перед государством, возможность самоутверждения, лю­бовь и привязанность к детям. Ценности этого типа служат ос­нованием развития личности и учителя, и учащихся. Ценности-цели выступают в качестве доминирующей аксиологической

функции в системе других педагогических ценностей, поскольку в целях отражен основной смысл деятельности учителя.

Цели педагогической деятельности определяются конкретны­ми мотивами, адекватными тем потребностям, которые реализу­ются в ней. Этим объясняется их ведущее положение в иерархии потребностей, к которым относятся: потребность в саморазвитии, самореализации, самосовершенствовании и развитии других. В сознании педагога понятия "личность ребенка" и "Я-профессионал" оказываются взаимосвязанными.

Осуществляя поиск путей реализации целей педагогической деятельности, педагог выбирает свою профессиональную страте­гию, содержание которой составляет развитие себя и других. Сле­довательно, ценности-цели отражают государственную образова­тельную политику и уровень развития самой педагогической на­уки, которые, субъективируясь, становятся значимыми фактора­ми педагогической деятельности и влияют на инструментальные ценности, называемые ценностями-средствами. Они формируют­ся в результате овладения теорией, методологией и педагогиче­скими технологиями, составляя основу профессионального обра­зования педагога.

Ценности-средства — это три взаимосвязанные подсистемы:

собственно педагогические действия, направленные на решение профессионально-образовательных и личностно-развивающих за­дач (технологии обучения и воспитания); коммуникативные дей­ствия, позволяющие реализовать личностно и профессионально ориентированные задачи (технологии общения); действия, отра­жающие субъектную сущность педагога, которые интегративны по своей природе, так как объединяют все три подсистемы дейст­вий в единую аксиологическую функцию. Ценности-средства подразделяются на такие группы, как ценности-отношения, цен­ности-качества и ценности-знания.

Ценности-отношения обеспечивают педагогу целесообразное и адекватное построение педагогического процесса и взаимодей­ствия с его субъектами. Отношение к профессиональной деятель­ности не остается неизменным и варьирует в зависимости от ус­пешности действий педагога, от того, в какой мере удовлетворя­ются его профессиональные и личностные потребности. Ценно­стное отношение к педагогической деятельности, задающее спо­соб взаимодействия педагога с учащимися, отличается гуманисти­ческой направленностью. В ценностных отношениях в равной

мере значимыми является отношение педагога к себе как к про­фессионалу и личности. Здесь правомерно указать на существо­вание и диалектику "Я-реального", "Я-ретроспективного", "Я-идеального", "Я-рефлексивного", "Я-профессионального". Дина­мика этих образов определяет уровень личностно-профессионального развития педагога.

В иерархии педагогических ценностей наиболее высокий ранг имеют ценности-качества, так как именно в них проявляются личностно-профессиональные характеристики педагога. К их числу относятся многообразные и взаимосвязанные индивидные, личностные, статусно-ролевые и профессионально-деятельност­ные качества. Данные качества оказываются производными от уровня развития целого ряда способностей: прогностических, коммуникативных, креативных (творческих), эмпатийных, интел­лектуальных, рефлексивных и интерактивных.

Ценности-отношения и ценности-качества могут не обеспечить необходимый уровень осуществления педагогической деятельно­сти, если не будет сформирована и усвоена еще одна подсистема — подсистема ценностей-знаний. В нее входят не только психо­лого-педагогические и предметные знания, но и степень их осо­знания, умения осуществить их отбор и оценку на основе концеп­туальной личностной модели педагогической деятельности.

Ценности-знания — это определенным образом упорядочен­ная и организованная система знаний и умений, представленная в виде педагогических теорий развития и социализации лично­сти, закономерностей и принципов построения и функциониро­вания образовательного процесса и др. Овладение педагогом фун­даментальными психолого-педагогическими знаниями создает условия для творчества, позволяет ориентироваться в профессио­нальной информации, решать педагогические задачи на уровне современной теории и технологии, используя продуктивные твор­ческие приемы педагогического мышления.

Таким образом, названные группы педагогических ценностей, порождая друг друга, образуют аксиологическую модель, имею­щую синкретический характер. Он проявляется в том, что цен­ности-цели определяют ценности-средства, а ценности-отноше­ния зависят от ценностей-целей и ценностей-качеств и т. д., т. е. они функционируют как единое целое. Данная модель может выступать критерием принятия или непринятия выработанных или создаваемых педагогических ценностей. Она определяет то-

нальность культуры, обусловливая избирательный подход как к ценностям, имеющимся в истории того или иного народа, так и к вновь создаваемым произведениям человеческой культуры. Аксиологическое богатство педагога определяет эффективность и целенаправленность отбора и приращения новых ценностей, их переход в мотивы поведения и педагогические действия.

Синкретический — слитный, не­расчлененный.

Гуманистические параметры педагогической деятельности,

выступая ее "вечными" ориентирами, позволяют фиксировать уровень расхождения между сущим и должным, действительностью и идеалом, стимулируют к творческому преодолению этих разры­вов, вызывают стремление к самосовершенствованию и обуслов­ливают мировоззренческое самоопределение педагога.

§ 5. Образование как общечеловеческая ценность

Признание образования в качестве общечеловеческой ценно­сти сегодня ни у кого не вызывает сомнения. Это подтверждает­ся конституционально закрепленным правом человека на обра­зование в большинстве стран. Его реализация обеспечивается существующими в том или ином государстве системами образо­вания, которые отличаются по принципам организации. В них находит отражение мировоззренческая обусловленность исходных концептуальных позиций.

Реализация тех или иных ценностей приводит к функциони­рованию различных типов образования. Первый тип характери­зуется наличием адаптивной практической направленности, т. е. стремлением ограничивать содержание общеобразовательной под­готовки минимумом сведений, имеющих отношение к обеспече­нию жизнедеятельности человека. Второй — основан на широ­кой культурно-исторической ориентации. При таком типе обра­зования предусматривается получение сведений, которые заведо­мо не будут востребованы в непосредственной практической дея­тельности. Оба типа аксиологических ориентаций неадекватно соотносят реальные возможности и способности человека, по­требности производства и задачи образовательных систем.

Для преодоления недостатков первого и второго типов обра­зования стали создаваться образовательные проекты, решающие задачи подготовки компетентного человека. Он должен понимать

сложную динамику процессов социального и природного разви­тия, воздействовать на них, адекватно ориентироваться во всех сферах социальной жизни. Вместе с тем человек должен обладать умениями оценивать собственные возможности и способности, брать на себя ответственность за свои убеждения и поступки.

Подытоживая сказанное, можно выделить следующие культур­но-гуманистические функции образования:

развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку преодолевать жизненные препятствия;

формирование характера и моральной ответственности в си­туациях адаптирования к социальной и природной сферам;

обеспечение возможностей для личностного и профессиональ­ного роста и для осуществления самореализации;

овладение средствами, необходимыми для достижения интел­лектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья;

создание условий для саморазвития творческой индивидуаль­ности и раскрытия духовных потенций.

Образование выступает средством трансляции культуры, овла­девая которой человек не только адаптируется к условиям посто­янно изменяющегося социума, но и становится способным к неадаптивной активности, позволяющей выходить за пределы заданного, развивать собственную субъектность и приумножать потенциал мировой цивилизации.

Одним из наиболее значимых выводов, вытекающих из осмыс­ления культурно-гуманистических функций образования, являет­ся его общая направленность на гармоничное развитие личности, которое есть назначение, призвание и задача каждого человека. При этом каждый компонент образовательной системы вносит свой вклад в решение гуманистической цели образования.

Гуманистическая цель образования требует пересмотра его содержания. Оно должно включать не только новейшую научно-техническую информацию, но и гуманитарные личностно-развивающие знания и умения, опыт творческой деятельности, эмо­ционально-ценностное отношение к миру и человеку в нем, а также систему нравственно-этических чувств, определяющих его поведение в многообразных жизненных ситуациях.

Реализация культурно-гуманистических функций образования ставит также проблему разработки и внедрения новых техноло­гий обучения и воспитания, которые помогли бы преодолеть безличностность образования, его отчуждение от реальной жизни.

Для разработки таких технологий частичного обновления мето­дов и приемов обучения и воспитания недостаточно. Сущност­ная специфика гуманистической технологии образования заклю­чается не столько в передаче некоторого содержания знаний и формировании соответствующих им умений и навыков, сколько в развитии творческой индивидуальности и интеллектуально-нравственной свободы личности, в совместном личностном рос­те педагога и учащихся.

Реализация культурно-гуманистических функций образования, таким образом, обусловливает неограниченный в социокультурном пространстве демократически организованный, интенсивный образовательный процесс, в центре которого находится личность обучаемого (принцип антропоцентричности). Основным смыслом этого процесса становится гармоничное развитие личности. Ка­чество и мера этого развития выступают показателями гуманиза­ции общества и личности.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Каковы причины разработки новой методологии педагогики?

2. В чем суть гуманистической философии образования?

3. Какова специфика применения аксиологического подхода в изу­чении педагогических явлений?

4. Назовите аксиологические принципы и покажите их применение в педагогике.

5. Дайте определение педагогических ценностей.

6. Подготовьте схему "Классификация педагогических ценностей" и дайте их характеристику.

7. Почему образование — это общечеловеческая ценность?

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. — СПб 1992. Колесников Л. Ф., Гурченко В. Н., Борисова Д. Г. Эффективность образования. — М., 1991.

Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Философские основания современной педагогики. — Ростов н/Д, 1994.

Философия образования для XX века. — М., 1992. Шварцман К. А. Философия и воспитание. — М,, 1989. Шиянов Е. Н., Котова И. Б. Идея гуманизации образования в контексте отече­ственных теорий личности. — Ростов н/Д, 1995. Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования. — М., 1993.

Глава 8. Развитие, социализация и воспитание личности

• Развитие личности как педагогическая проблема • Сущность со­циализации и ее стадии • Воспитание и формирование личности

• Роль обучения в развитии личности • Факторы социализации и формирования личности • Самовоспитание в структуре процесса фор­мирования личности

§ 1. Развитие личности как педагогическая проблема

Одной из сложных и ключевых проблем педагогической тео­рии и практики является проблема личности и ее развития в спе­циально организованных условиях. Она имеет различные аспек­ты, поэтому рассматривается разными науками: возрастной фи­зиологией и анатомией, социологией, детской и педагогической психологией и др. Педагогика изучает и выявляет наиболее эф­фективные условия для гармоничного развития личности в про­цессе обучения и воспитания.

В педагогике и психологии по проблеме личности и ее разви­тия имели место три основных направления: биологическое, со­циологическое и биосоциальное.

Представители биологического направления, считая личность сугубо природным существом, все поведение человека объясня­ют действием присущих ему от рождения потребностей, влече­ний и инстинктов (З. Фрейд и др.). Человек вынужден подчинять­ся требованиям общества и при этом постоянно подавлять есте­ственные потребности. Чтобы скрыть эту постоянную борьбу с са­мим собой, он "надевает маску" или неудовлетворение естествен­ных потребностей замещает занятиями каким-либо видом дея­тельности.

Представители социологического направления считают, что хотя человек рождается как существо биологическое, однако в процес­се своей жизни он постепенно социализируется благодаря влия­нию на него тех социальных групп, с которыми он общается. Чем ниже по уровню развития личность, тем ярче и резче проявля­ются у нее биологические черты, прежде всего инстинкты обла­дания, разрушения, половые и т. п.

Представители биосоциального направления считают, что пси-

хические процессы (ощущение, восприятие, мышление и др.) имеют биологическую природу, а направленность, интересы, спо­собности личности формируются как явления социальные. Такое деление личности никак не может объяснить ни ее поведение, ни ее развитие.

Современная педагогическая наука рассматривает личность как единое целое, в котором биологическое неотделимо от социаль­ного. Изменения в биологии личности сказываются не только на особенностях ее деятельности, но и на образе жизни. Однако решающую роль играют те мотивы, интересы, цели, т. е. резуль­таты социальной жизни, которые, определяя весь облик лично­сти, придают ей силы для преодоления своих физических недос­татков и особенностей характера (вспыльчивость, стеснительность и т. п.).

Личность, будучи продуктом общественной жизни, в то же время является живым организмом. Отношения социального и биологического в формировании и поведении личности чрезвы­чайно сложны и оказывают неодинаковое воздействие на нее на разных этапах развития человека, в разных ситуациях и видах общения с другими людьми. Так, смелость может доходить до безрассудства, когда побуждается желанием привлечь к себе вни­мание (естественная потребность в признании). Другого челове­ка смелость побуждает идти навстречу жизненным трудностям, хотя об этом никто, кроме него, не знает. Важно видеть и сте­пень выраженности качества. Чрезмерная вежливость, например, может граничить с подхалимством, послушание — быть показа­телем пассивного исполнения требований, безразличия, а непо­седливость — свидетельствовать о живости интереса, быстроте пе­реключения внимания и др.

Личность, по определению Л. С. Выготского, это целостная психическая система, которая выполняет определенные функции и возникает у человека, чтобы обслуживать эти функции. Основ­ные функции личности — творческое освоение общественного опыта и включение человека в систему общественных отношений. Все стороны личности обнаруживаются только в деятельности и в отношениях с другими людьми. Личность существует, прояв­ляется и формируется в деятельности и общении. Отсюда и важ­нейшая характеристика личности — социальный облик челове­ка, всеми своими проявлениями связанного с жизнью окружаю­щих его людей.

Существуют различия и в понимании сущности развития лич­ности. Метафизики рассматривают развитие как процесс количе­ственного накопления, как простое повторение, увеличение или уменьшение изучаемого явления. Последователи диалектическо­го материализма при изучении этого вопроса рассматривают раз­витие как неотъемлемое свойство природы, общества и мышле­ния, как движение от низшего к высшему, как рождение нового и отмирание или преобразование старого.

При таком подходе развитие личности представляет собой еди­ный биосоциальный процесс, в котором происходят не только количественные изменения, но и качественные преобразования. Эта сложность обусловливается противоречивостью процесса раз­вития. Более того, именно противоречия между новым и старым, которые возникают и преодолеваются в процессе обучения и вос­питания, выступают движущими силами развития личности.

К таким противоречиям относятся:

противоречие между новыми потребностями, порождаемыми деятельностью, и возможностями их удовлетворения;

противоречие между возросшими физическими и духовными возможностями ребенка и старыми, ранее сложившимися форма­ми взаимоотношений и видами деятельности;

противоречие между растущими требованиями со стороны общества, группы взрослых и наличным уровнем развития лич­ности (В. А. Крутецкий).

Названные противоречия характерны для всех возрастов, но они приобретают специфику в зависимости от возраста, в кото­ром проявляются. Разрешение противоречий происходит через формирование более высоких уровней деятельности. В результа­те ребенок переходит на более высокую ступень своего развития. Потребность удовлетворяется, противоречие снимается. Но удов­летворенная потребность рождает новую потребность, более вы­сокого порядка. Одно противоречие сменяется другим — разви­тие продолжается.

В процессе обучения и воспитания общие противоречия конкретизируются, приобретая более яркие формы. Это про­тиворечия между требованиями к воспитанникам и их подготов­ленностью к восприятию и реализации этих требований; между воспитательными воздействиями и "сопротивлением материала" (А. С. Макаренко). В педагогическом процессе проявляются так­же противоречия, связанные с условиями развития общества, и

противоречия, возникающие как следствие недостатков воспита­тельной работы.

§ 2. Сущность социализации и ее стадии

Взаимодействие человека с обществом обозначается поняти­ем "социализация", которое имеет междисциплинарный статус и широко используется в педагогике. Однако его содержание не является стабильным и однозначным.

Понятие о социализации как процессе полной интеграции лич­ности в социальную систему, в ходе которого происходит ее приспособление, сложилось в структурно-функциональном на­правлении американской социологии (Т. Парсонс, Р. Мертон). В традициях этой школы социализация раскрывается через поня­тие "адаптация".

Понятие адаптации, являясь одним их центральных понятий биологии, означает приспособление живого организма к услови­ям среды. Это понятие было экстраполировано в обществознание и стало обозначать процесс приспособления человека к ус­ловиям социальной среды. Так возникли понятия социальной и психической адаптации, результатом которой является адаптированность личности к различным социальным ситуациям, микрои макрогруппам.

С помощью понятия адаптации социализация рассматривает­ся как процесс вхождения человека в социальную среду и ее при­способления к культурным, психологическим и социологическим факторам.

Иначе осмысливается сущность социализации в гуманистиче­ской психологии, представителями которой являются Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс и другие. В ней социализация представле­на как процесс самоактуализации "Я-концепции", самореализа­ции личностью своих потенций и творческих способностей, как процесс преодоления негативных влияний среды, мешающих ее саморазвитию и самоутверждению. Здесь субъект рассматривается как самостановящаяся и саморазвивающаяся система, как про­дукт самовоспитания.

Эти два подхода не противоречат один другому, определяя двусторонний характер социализации.

Общество с целью воспроизводства социальной системы, со­хранения своих социальных структур стремится сформировать

социальные стереотипы и стандарты (групповые, классовые, эт­нические, профессиональные и др.), образцы ролевого поведения. Чтобы не быть в оппозиции по отношению к обществу, личность усваивает этот социальный опыт путем вхождения в социальную среду, систему существующих социальных связей. Однако в силу своей природной активности личность сохраняет и развивает тен­денцию к автономии, независимости, свободе, формированию собственной позиции, неповторимой индивидуальности. Следст­вием действия этой тенденции является развитие и преобразова­ние не только самой личности, но и общества.

Итак, сущностный смысл социализации раскрывается на пе­ресечении таких ее процессов, как адаптация, интеграция, само­развитие и самореализация. Диалектическое их единство обеспе­чивает оптимальное развитие личности на протяжении всей жиз­ни человека во взаимодействии с окружающей средой.

Социализация — это непрерывный процесс, длящийся в те­чение всей жизни. Он распадается на этапы, каждый из которых "специализируется" на решении определенных задач, без прора­ботки которых последующий этап может не наступить, может быть искажен или заторможен. В отечественной науке при оп­ределении стадий (этапов) социализации исходят из того, что она происходит более продуктивно в трудовой деятельности. В зави­симости от отношения к трудовой деятельности выделяются сле­дующие ее стадии:

дотрудовая, включающая весь период жизни человека до на­чала трудовой деятельности. Эта стадия, в свою очередь, разде­ляется на два более и менее самостоятельных периода: ранняя социализация, охватывающая время от рождения ребенка до по­ступления его в школу; юношеская социализация, включающая обучение в школе, техникуме, вузе и т. д.;

трудовая стадия охватывает период зрелости человека. Одна­ко демографические границы этой стадии определить трудно, так как она включает весь период трудовой деятельности человека; послетрудовая стадия, наступающая в пожилом возрасте в свя­зи с прекращением трудовой деятельности.

Стадии социализации могут быть соотнесены с периодами социального развития личности, которые не обязательно совпа­дают с периодами психического развития человека. А. В. Пет­ровский объясняет это тем, что процесс развития личности не мо­жет быть сведен к сумме уровней развития познавательных, эмо-

циональных и волевых компонентов, характеризующих индиви­дуальность человека. Имея в виду это положение, он выделил три макрофазы социального развития личности на дотрудовой стадии социализации: детство — адаптация индивида, выражающаяся в овладении нормами социальной жизни; отрочество — индивиду­ализация, выражающаяся в потребности индивида в максималь­ной персонализации, в потребности "быть личностью"; юность — интеграция, выражающаяся в приобретении черт и свойств личности, отвечающих необходимости и потребности группово­го и собственного развития.

В процессе социализации личность примеривает на себя и выполняет различные роли, которые называются социальными. Через роли личность имеет возможность проявить себя. По ди­намике выполняемых ролей можно получить представление о тех вхождениях в социальный мир, которые были пройдены лично­стью. О достаточно хорошем уровне социализации свидетельст­вует способность человека входить в различные социальные груп­пы органично, без демонстративное™ и без самоуничижения.

§ 3. Воспитание и формирование личности

Процессы и результаты социализации имеют внутренне про­тиворечивый характер, так как в идеале социализированный че­ловек должен соответствовать социальным требованиям и в то же время противостоять негативным тенденциям в развитии обще­ства, жизненным обстоятельствам, тормозящим развитие его ин­дивидуальности. Так, нередко встречаются люди настолько социа­лизированные, фактически растворенные в социуме, что оказы­ваются не готовыми и не способными к личностному участию в утверждении жизненных принципов. В значительной степени это зависит от типа воспитания.

Воспитание в отличие от социализации, происходящей в ус­ловиях стихийного взаимодействия человека с окружающей сре­дой, рассматривается как процесс целенаправленной и сознатель­но контролируемой социализации (семейное, религиозное, школь­ное воспитание). И та, и другая социализация имеют ряд разли­чий в разные периоды развития личности. Одно из самых суще­ственных различий, имеющих место во всех периодах возрастного развития личности, — это то, что воспитание выступает своеоб­разным механизмом управления процессами социализации.

Дата добавления: 2015-03-31