Компоненты педагогического мастерства

В педагогической науке сложилось несколько подходов к по­ниманию составляющих педагогического мастерства. Одни уче-

' Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором школы. — М., 1982. — С. 10.

² Ушинский К. Д. Собр. соч.: В 11 т. Т. 2. - М., 1948. - С. 18 - 19.

ные считают, что это сплав интуиции и знаний, подлинно науч­ного, авторитетного руководства, способного преодолевать педа­гогические трудности, и дара чувствовать состояние детской души, тонкого и бережного прикосновения к личности ребенка, внутренний мир которого нежен и хрупок, мудрости и творческой дерзости, способности к научному анализу и фантазии, вообра­жению. В педагогическое мастерство входят наряду с педагоги­ческими знаниями, интуицией также умения в области педаго­гической техники, позволяющие воспитателю с меньшей затра­той энергии добиться больших результатов.

Педагогическое мастерство складывается из специальных зна­ний, а также умений, навыков и привычек, в которых реализу­ется совершенное владение основными приемами того или ино­го вида деятельности. Какие бы частные задачи ни решал педа­гог, он всегда является организатором, наставником и мастером педагогического воздействия. Исходя из этого, в мастерстве пе­дагога можно выделить четыре относительно самостоятельных элемента: мастерство организатора коллективной и индивидуаль­ной деятельности детей; мастерство убеждения, мастерство пере­дачи знаний и формирования опыта деятельности и, наконец, мастерство владения педагогической техникой. В реальной педа­гогической деятельности эти виды мастерства тесно связаны, пе­реплетаются и взаимно усиливают друг друга'.

Особое место в структуре мастерства учителя занимает педа­гогическая техника. Это та совокупность умений и навыков, ко­торая необходима для эффективного применения системы мето­дов педагогического воздействия на отдельных учащихся и кол­лектив в целом: умение выбрать правильный стиль и тон в об­ращении с воспитанниками, умение управлять вниманием, чув­ство темпа, навыки управления и демонстрации своего отноше­ния к поступкам учащихся и др.

Владение основами педагогической техники — необходимое условие вооружения технологией. А. С. Макаренко писал: "Я сде­лался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить "иди сюда" с 15 — 20 оттенками, когда научился давать 20 ню­ансов в постановке лица, фигуры, голоса. И тогда я не боялся, что кто-то ко мне не пойдет и не почувствует того, что нужно".

' См.: Коротав В. М. Общая методика учебно-воспитательного процесса:

Учеб. пособие. - М., 1983. - С. 200 - 201.

Из этого признания А. С. Макаренко очевидно, что особое место в ряду умений и навыков педагогической техники занимает развитие речи учителя как одного из важнейших воспитательных средств.

Необходимая в деятельности учителя культура речи — это чет­кая дикция, "поставленный голос", правильное дыхание и разум­ное использование в речи мимики и жестикуляции. "Не может быть хорошим воспитатель, — писал А. С. Макаренко, — который не владеет мимикой, который не может придать своему лицу необходимого выражения или сдержать свое настроение. Воспи­татель должен уметь организовывать, ходить, шутить, быть весе­лым, сердитым. Воспитатель должен себя так вести, чтобы каждое его движение воспитывало, и всегда должен знать, что он хочет в данный момент и чего не хочет"'.

Если все многообразие умений и навыков педагогической тех­ники свести в группы, то структура этого важного компонента мастерства учителя может быть выражена следующими наиболее общими умениями: речевыми умениями мимической и пантоми­мической выразительности, управления своими психическими состояниями и поддержания эмоционально-творческого напряже­ния, актерско-режиссерскими умениями, позволяющими влиять не только на ум, но и на чувства воспитанников, передавать им опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.

Особенности умений и навыков педагогической техники со­стоят в том, что они проявляются только при непосредственном взаимодействии с детьми. Они всегда носят ярко выраженный индивидуально-личностный характер и существенно зависят от возраста, пола, темперамента и характера педагога, его здоровья и анатомо-физиологических особенностей. Через эти умения в педагогическом взаимодействии наиболее полно раскрываются воспитанникам нравственные и эстетические позиции педагога.

§ 3. Сущность и специфика педагогической задачи

Педагогическая технология и мастерство обусловлены харак­тером решаемых учителем задач. В связи с этим необходимо оп­ределиться с самой сущностью педагогической задачи и показать ее отличие от других.

Термин "задача" используется в разных науках, при этом трак-

Макаренко А. С. Соч.: В 7 т. Т. V. - М., 1958. - С. 242.

туется широко и неоднозначно: как поставленная цель, которую стремятся достичь; как поручение, задание; как вопрос, требую­щий решения на основании определенных знаний и размышле­ния; проблема и т. п.

Педагогическую задачу надо понимать как систему особого рода, представляющую собой основную единицу педагогического процесса. Она имеет те же компоненты, что и сам педагогический процесс: педагоги, воспитанники, содержание и средства. Однако педагогическую задачу как систему можно представить и таким об­разом, что ее обязательными компонентами оказываются:

исходное состояние предмета задачи;

модель требуемого состояния (требования задачи). В условиях педагогического процесса предметом задачи могут выступать как материальные (рост, физическая сила, внешность человека и т. п.), так и идеальные (знания, умения, личностно-деловые качества, отношения и т. п.) субстанции, для которых ха­рактерны соответственно количественные и качественные изме­нения или, напротив, сохранение прежнего состояния в преде­лах ограниченных временных рамок.

Под педагогической задачей, таким образом, следует понимать осмысленную педагогическую ситуацию с привнесенной в нее целью в связи с необходимостью познания и преобразования дейст­вительности. Она является результатом осознания субъектом цели образования и условий ее достижения в педагогической ситуации, а также необходимости выполнения профессиональных действий и принятия их к исполнению. Любая педагогическая ситуация проблемна. Осознанная и поставленная педагогом как задача, она в результате его деятельности в дальнейшем трансфор­мируется в систему конкретных задач педагогического процесса. Само возникновение педагогической задачи обусловлено необхо­димостью перевода воспитуемого из одного состояния в другое.

Педагогическая задача возникает тогда, когда возможно не одно решение, а требуется нахождение предпочтительного способа дости­жения желаемого результата. Сам же процесс решения задачи пред­ставляет собой поиск выхода из затруднения или процесс достиже­ния цели, которая первоначально не сразу кажется доступной'.

Продуктивно педагогические задачи могут быть решены лишь при

' См.: Кузьмина Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мас­тера производственного обучения профтехучилища. — М., 1990. — С. 54.

условии самостоятельных действий учащихся, если они подчине­ны у них формированию знаний, умений, навыков и отношений. В этом смысле педагогические задачи вплотную примыкают к учебным задачам, основное отличие которых от всяких других в том, что их цели и результаты связаны с изменением самого дей­ствующего субъекта, заключающегося во владении определенны­ми способами действия (Д. Б. Эльконин).

В чем же проявляется специфика педагогических задач? Отве­тить на этот вопрос можно, обратившись к проблеме самого ре­шения педагогической задачи. Теоретик учебных задач Г. А. Балл под решением задачи понимает "воздействие на предмет задачи, обусловливающее ее переход из исходного состояния в требуемое". Решенная задача, по его мнению, "перестает быть задачей"'.

Однако такое понимание сущности решения задач не может быть механически перенесено на педагогические задачи. Во-пер­вых, педагогическую задачу на этапе взаимодействия субъектов педагогического процесса решают, по меньшей мере, два субъ­екта (педагог и воспитанник). Во-вторых, решение педагогичес­кой задачи не заканчивается переведением ее предмета в требуе­мое состояние, необходима рефлексия процесса решения, во вся­ком случае, в лице педагога. В-третьих, учитывая диалектическую связь педагогической задачи с задачами учебными, успешность ее решения, по существу, определяется успешностью решения учеб­ной задачи воспитанником. Педагогические задачи, писал С. Г. Костюк, могут быть решены и решаются только посредством руководимой учителем активности учащихся, их деятельности.

Специфика педагогической задачи состоит и в том, что при ее анализе нельзя полностью абстрагироваться от характеристики субъектов, занятых ее решением, поскольку сам ее предмет сов­падает с субъектом-учеником. Нельзя не учитывать и средства решения педагогических задач, так как они могут быть внутрен­ними, свойственными субъектам, решающим их, и внешними, не характерными для субъектов, но используемыми ими.

§ 4. Типы педагогических задач и их характеристика

Для целенаправленной организации профессиональной педа-

' Балл Г. А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. — М., 1990. - С. 34 - 35.

гогической деятельности учителя и его подготовки принципиаль­ным является вопрос о классификации педагогических задач. По временному признаку принято различать три большие группы педагогических задач: стратегические, тактические и оперативные.

Стратегические задачи — это своеобразные "сверхзадачи". Вытекая из общей цели образования, они формируются в виде некоторых представлений о базовой культуре человека, которая выступает предметом педагогических задач. Стратегические зада­чи задаются извне, отражая объективные потребности обществен­ного развития. Они определяют исходные цели и конечные ре­зультаты педагогической деятельности. В реальном педагогиче­ском процессе стратегические задачи преобразуются в задачи тактические. Сохраняя свою направленность на итоговый ре­зультат образования, они приурочены к тому или иному опреде­ленному этапу решения стратегических задач. Оперативные за­дачи — это задачи текущие, ближайшие, встающие перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его практической деятельности.

Творческое решение стратегических задач, имеющих своей целью формирование целостной личности, представлено в опыте руко­водителей образовательных учреждений А. А. Захаренко, Н. Н. Ду­бинина, В. А. Караковского, А. А. Католикова и других. Творческое решение тактических, по существу организационно-методических задач можно проследить, обращаясь к опыту учителей-новаторов, который описан в работах В. И. Загвязинского, М. М. Поташника, Л. М. Фридмана и других. Неиссякаемым источником образцов решения оперативных задач остается опыт А. С. Макаренко, С. Т. Шацкого, В. Н. Сороки-Росинского, В. А. Сухомлинского.

В соответствии с представлениями о целостном педагогиче­ском процессе понятие "педагогическая задача" должно рассмат­риваться как родовое по отношению к понятиям "дидактическая задача" и "воспитательная задача".

Дидактические задачи — это задачи управления учебно-по­знавательной деятельностью, т. е. учением. В них, по мнению В. И. Загвязинского, всегда заключено противоречие между их ис­ходными и перспективными параметрами. Решение дидактиче­ских задач должно подвести учащихся к умелому выполнению двух категорий действий. Соответственно этим действиям мож­но выделить две группы подзадач. К первой группе относятся действия, составляющие учебную деятельность (учебные дейст-

вия), и задачи, на решение которых направлены (или могут быть направлены) эти действия (учебные задачи). Вторую группу об­разуют действия, которые ученик должен научиться осуществлять (критериальные действия), и задачи, которые он должен научить­ся решать (критериальные задачи)'.

В процессе учения учащиеся овладевают средствами решения критериальных задач, в том числе моделями способов решения. Их успешное решение — показатель достижения целей обучения при условии, что последние адекватно представлены в системе критериальных задач. Описание критериальных задач дается в учебных программах в виде требований к знаниям и умениям учащихся.

Из многообразия воспитательных задач в особую группу пра­вомерно вычленить так называемые задачи на ценностную ори­ентировку. Их особенность состоит в том, что они, в отличие от познавательных задач, заключают в себе особого рода ценност­ные проблемные ситуации, или ситуации нравственного выбора. Конфликт в них задается не только разрывом между требовани­ем задачи и наличным уровнем знаний и умений, но и различи­ем ценностей, на которые воспитанник опирается при их реше­нии. Весьма важная с психологической точки зрения особенность задач на ценностную ориентировку состоит и в том, что в их ус­ловии могут быть заданы ситуации, в которых выбор правильно­го способа поведения (т. е. правильного решения задачи) требует опоры не только на усвоенные научные знания и понятия, но и на сформированную готовность противостоять эмоциональному воздействию различных факторов: ошибочных групповых мнений и действий, житейского отношения к объектам, предложенным для ценностного выбора, и т. п.

§ 5. Этапы решения педагогической задачи

Вне зависимости от класса, типа и уровня сложности все пе­дагогические задачи имеют общее свойство, связанное с тем, что они являются задачами социального управления. В связи с этим, рассматривая процедуру решения педагогической задачи, необхо­димо исходить из того, что ее цель достигается в результате ре­шения частных познавательных и практических задач. Эти част-

См Балл ГА. Теория учебных задач. — С 139.

ные задачи и есть этапы решения педагогической задачи в целом. Таких этапов четыре:

постановка педагогической задачи на основе анализа ситуации и конкретных условий;

конструирование способа педагогического взаимодействия (воздействия);

процесс решения педагогической задачи;

анализ результатов решения педагогической задачи.

В теории задач принято различать способы и процесс реше­ния задачи. Способ — это некоторая система последовательно осуществляемых операций (процедур), приводящая к решению за­дачи. Он может иметь алгоритмический и квазиалгоритмический вид в зависимости от степени жесткости детерминации последую­щих операций. Большинству педагогических задач характерен квазиалгоритмический способ решения.

Как правило, при высоком уровне профессионализма педаго­га способ решения типичных задач имманентно присущ ему в виде моделей, хранящихся в памяти. Вместе с тем и при невы­соком профессионализме педагог может иметь в своем арсенале набор способов решения, но не уметь применить его к соответ­ствующей задачной ситуации. Особую трудность, прежде всего для начинающих педагогов, представляет сам акт выявления со­ответствия сложившейся ситуации имеющимся в арсенале педагога моделям решения. Важно заметить, что для одной и той же педагогической задачи всегда может быть найдено не одно, а множество решений (нормативных способов) в зависимости от личной "Я-концепции" педагога.

Реализация способа педагогического действия начинается с ориентировочной части и ею же заканчивается. В противном слу­чае решение педагогической задачи оказывается незавер­шенным. Не случайно в систе­ме последовательных действий выделяется "анализ решения задачи". Для педагогической практики особый интерес

Имманентный — внутренне прису­щий какому-либо явлению, про­истекающий из его природы, на­пример, лежащий в основе темпе­рамента как высшей нервной дея­тельности

представляют педагогические задачи, а следовательно, и педаго­гические действия, когда уже сама реализация ориентировки при­водит к выбору пути, ведущему к операции "окончание", минуя фазу "исполнение". Это те случаи, когда "предметное содержа-

ние действия уже не выполняется, а только "имеется в виду", за пределами того, что фактически делается" (П. Я. Гальперин). Дей­ствительно, во многих случаях действия педагогов лишь затруд­няют достижение педагогических целей, будучи неуместными вследствие недостаточно качественно проведенной фазы ориен­тировки. С. Л. Рубинштейн отмечал, что "в некоторых случаях воздержание от участия в каком-либо действии само может быть поступком со значительным резонансом, если оно выявляет по­зицию, отношение человека к окружающему"'.

Важными компонентами и характеристиками педагогических действий являются их результаты. При решении педагогической задачи всегда следует иметь в виду возможность получения не только прямого, но и побоч­ного результата, соотношения результата предметного и вос­питательного. Во многих случа­ях побочный продукт действия может оказаться нежелательным,

П. Я. Гальперин (1902 — 1988) — оте­чественный психолог, педагог. Ис­следовал проблемы теории и мето­дологии психологии, истории пси­хологии, возрастной психологии. Разработал теорию поэтапного фор­мирования умственных действий.

усложняющим течение педагогического процесса, нарушающим педагогически целесообразные взаимоотношения и т. п.

Со способом решения задачи тесно связан процесс решения задачи. Процесс решения педагогической задачи может быть опи­сан как реализация некоторого способа, как "фрагмент функцио­нирования решателя ", осуществляемый им при решении задачи или с целью ее решения. При этом при описании процесса реше­ния задачи учитываются не только осуществляемые решателем операции сами по себе (как это имеет место при описании спо­соба решения), но также временные и энергетические затраты на их осуществление, равно как и другие явления, сопровождающие оперирование или представляющие собой его свойства (Г. А. Балл). Отличие процесса решения педагогической задачи от способа дает основание говорить о продуктивности и непродуктивности реше­ния педагогической задачи разными педагогами, в то время как способ сам по себе в большинстве случаев нейтрален.

Процесс решения педагогической задачи — это всегда творче­ство. В его этапности выражается диалектика взаимопереходов теоретического и практического мышления. На первом этапе

' Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1946. — С. 537.

осуществляется анализ педагогической ситуации, включающий в себя ряд операций, завершающихся выработкой и принятием ди­агностических решений. Сама диагностика при этом включает в себя диагностику индивидуального или группового поступка, лич­ности и коллектива, на основе чего прогнозируются результаты обучения и воспитания, а также возможные трудности и ошибки учащихся, их ответные реакции на педагогические воздействия..

Такая работа теоретического мышления, направленная на изу­чение ситуации, перерастает в теоретическую формулировку кон­кретной педагогической задачи и определение необходимых и достаточных условий для ее эффективного решения. Другими словами, педагогическое целеполагание сопровождается анализом и мысленным отбором имеющихся средств достижения искомо­го результата и завершается проектированием воздействий и взаи­модействия.

Когда педагогическая задача решена теоретически, наступает следующий этап — этап ее осуществления на практике. Однако теоретическое мышление не уходит со сцены, а лишь отодвига­ется на второй план, выполняя функции регулирования и кор-ригирования, благодаря которым происходит перестройка педа­гогического процесса на основе непрерывно поступающей инфор­мации.

Заканчивается решение педагогической задачи новым выдви­жением теоретического мышления на передний план. Здесь осу­ществляется итоговый учет и оценка полученных результатов на основе сопоставления с имевшейся моделью требуемого резуль­тата. Результаты этого анализа, в свою очередь, составляют не­обходимую базу для выдвижения теоретического обоснования и решения новой педагогической задачи.

§ 6. Проявление профессионализма и мастерства учителя в решении педагогических задач

Уровень педагогического профессионализма и мастерства на­прямую определяется способами решения педагогических задач, но главным образом тем, в какой степени их решение опирается на теоретическое осмысление собственной деятельности. При этом уровни деятельности связаны с уровнями обобщения соб­ственной практики, выработкой общей стратегии осуществления деятельности. Педагог лучше справляется с решением профессио-

нальных задач, если он опирается на сильные стороны своей личности, в том числе мышления.

Педагогическое мышление учителя прежде всего проявляется в анализе информации, относящейся к решению задачи, т. е. ее условий, средств и способов решения. Средства и способы могут квалифицироваться как обязательные, рекомендуемые и даже за­прещенные. Специфика педагогических задач в том и состоит, что информация, относящаяся к их решению, может не прини­маться во внимание или игнорироваться педагогом ввиду его неопытности и по другим причинам. Квалифицированный отбор необходимой и достаточной информации — одна из детерминант, определяющих успех решения педагогических задач.

Причиной непрофессионального, интуитивного решения пе­дагогической задачи является несформированность готовности учителя к ее квалифицированному теоретическому решению. Об этом можно судить по часто наблюдаемым фактам игнорирова­ния (сознательного или неосознанного) этапа анализа задачной ситуации и неспособности делать самоотчет по мере выполнения педагогического действия: почему был избран этот, а не другой способ решения. Ссылки на то, что для раздумывания нет времени, говорят об отсутствии установки на собственно решение (пусть даже свернутое) педагогической задачи, на прохождение всех его этапов.

Успех в педагогической деятельности зависит от того, как пе­дагог умеет связать решение оперативных задач с тактическими и стратегическими. А это возможно только в том случае, если учитель отдает себе отчет в конечных результатах своей деятель­ности. В противном случае все задачи решаются как отдельные, не связанные между собой. Вот почему предмет преподавания для педагога никогда не должен выступать самоцелью. Как только предмет превращается в самоцель, у педагога происходит как бы смещение перспективы: деятельность теряет необходимое усло­вие ее успешности — формирование целеустремленности у уча­щихся, т. е. стремление к получению предметного результата от­тесняет решение более важных в воспитательном отношении за­дач. Во многих случаях учитель их просто не ставит.

Высокий профессионализм решения педагогических задач разного класса и уровня сложности основывается на знании психо­логии детей и законов коллективной жизни, учете возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников. Но если начинаю-

щий и неопытный учитель, как правило, при решении задачи намечает много вариантов, т. е. способов решения, то педагог продуктивной деятельности, мастер не перебирает готовые вари­анты, а намечает реальную программу действий каждый раз за­ново, исходя из конкретных условий.

Для отдельного педагога продуктивное решение творческой педагогической задачи состоит в том, чтобы, с одной стороны, максимально продуктивно решать собственные задачи, а с дру­гой — "вписаться" в деятельность всего педагогического коллек­тива, членом которого он является. В свою очередь, продуктив­ное творчество педагогических коллективов имеет место во всех случаях, где искомый результат представляется за границей дан­ной педагогической системы и лежит в последующей. Это позво­ляет отдельные педагогические мероприятия (урок, встречу, прак­тическое занятие и т. п.) подчинить будущему. Предметом коллек­тивного поиска при этом становятся способы:

организации всего времени, отводимого на педагогический процесс;

организации учебно-воспитательной информации, адресуемой учащимся в течение всего цикла обучения, года, месяца;

организации преемственности и последовательности всех пе­дагогических воздействий, которые обеспечивали бы самодвиже­ние ученика к вершинам профессионализма;

перевода ученика из объекта педагогических воздействий в субъект творческого общения, познания и труда;

формирования у учащихся потребности в новых знаниях, ин­тересах, выявлении способностей, поиске в них сильных сторон, обеспечивающих продуктивное саморазвитие.

Важнейшей предпосылкой профессионального продуктивного решения педагогической задачи при любой технологии является активно заинтересованное взаимодействие субъектов педагогиче­ского процесса — педагогов и воспитанников.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. В чем сущность педагогической технологии?

2. Назовите основные признаки педагогической технологии.

3. Какова структура педагогического мастерства?

4. Как соотносятся понятия "педагогическая технология" и "педа­гогическое мастерство"?

5. Раскройте суть и специфику педагогической задачи.

6. Дайте характеристику основных типов педагогических задач.

7. Каковы этапы решения педагогической задачи? Составьте соответ­ствующую схему.

8. Проиллюстрируйте проявления профессионализма и мастерства учителя в решении педагогических задач.

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Азаров Ю. П. Искусство воспитывать. — М., 1985. Балл Г. А. Теория учебных задач- Психолого-педагогический аспект. — М., 1990. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. '- М., 1990. Кузьмина Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера про­изводственного обучения профтехучилища. — М. 1990.

Методика воспитательной работы: Учебное пособие / Под ред Л И Рувинско­го. — М., 1989.

Основы педагогического мастерства / Под ред. И. А. Зязюна. — М 1989 Педагогический поиск / Сост. И. Н. Баженова. - М., 1990. Педагогические технологии- Что это такое и как их использовать в школе / Под ред. Т. И. Шамовой, П. И. Третьякова. — М., 1994.

Раченко И. П. Диагностика развития педагогического творчества учителя — Пятигорск, 1992.

Глава 19. Технология конструирования педагогического процесса

• Понятие о технологии конструирования педагогического процесса

• Осознание педагогической задачи, анализ исходных данных и по­становка педагогического диагноза • Прогнозирование и проектиро­вание педагогического процесса • Планирование как результат кон­структивной деятельности педагога • Планирование работы классного руководителя • Планирование в деятельности учителя-предметника

§ 1. Понятие о технологии конструирования педагогического процесса

Одним из решающих условий успешного протекания педаго­гического процесса является его конструирование, включающее в себя анализ, диагностику, определение прогноза и разработку проекта деятельности. На этом этапе решения педагогической задачи можно выделить тесно связанные между собой виды дея­тельности учителя, которые относительно независимо направле­ны на конструирование содержания, средств и программ дейст­вий своих и учащихся. Соответственно технологию конструиро­вания педагогического процесса можно представить как единст­во технологии конструирования содержания (конструктивно-со­держательная деятельность), материальных или материализован­ных средств (конструктивно-материальная) и деятельности (кон­структивно-операциональная).

Конструктивно-содержательная, конструктивно-материаль­ная и конструктивно-операциональная технологии различаются по своему предмету. В каждой из них выделяются последовательно осуществляемые педагогом аналитическая деятельность, завершаю­щаяся постановкой диагноза; прогностическая и проективная твор­ческая мыслительная деятельность. Анализ, прогноз и проект — неразрывная триада при решении любой педагогической задачи вне зависимости от ее предметно-содержательного наполнения и временных ограничений. Продуктивность решения стратегических, тактических и оперативных задач в равной мере обусловливается качеством технологии конструирования вне зависимости от того, был проект как ее результат заранее зафиксирован на бумаге в фор­ме плана (плана-конспекта, конспекта) или нет.

Технология конструирования педагогического процесса не может быть сведена к обдумыванию лишь действий педагога, со­держания и возможностей использования педагогических средств. Она должна осуществляться с ориентацией на учащихся, группу школьников и каждого в отдельности. Другими словами, такая технология требует предположительного конструирования дейст­вий учащихся.

§ 2. Осознание педагогической задачи, анализ исходных данных и постановка педагогического диагноза

Общественные цели образования, трансформируясь в педаго­гические цели, определяют общую стратегию педагогического процесса и материализуются в учебных планах, программах, учеб­никах, методических рекомендациях и других учебно-наглядных пособиях для учителей и учащихся. Педагогические цели, пола­гаясь на конкретные образовательные ситуации, на этапе под­готовки педагогического процесса должны осознаваться как пе­дагогические задачи. В творческом процессе педагога одновремен­но или последовательно должны осмысливаться разные педаго­гические задачи. Прежде всего это должна быть общая педагоги­ческая задача всей деятельности учителя, которая в конечном счете определяет и все детали творческого процесса, выступая как его общая концепция. Затем должна осмысливаться этапная пе­дагогическая задача, связанная с конкретным этапом педагогичес­кой деятельности в учебной или воспитательной сфере, отражая определенную ступень в формировании личности. Наконец, в ка­ждом микроэлементе педагогического процесса должны осмыс­ливаться постоянно возникающие ситуативные (частные) педаго­гические задачи'.

Осознание педагогической задачи — это непременное условие ее продуктивного решения. Если педагогическая задача не осоз­нается, то она как таковая и не решается. Начинающие учителя по неопытности нередко опускают стадию осмысления и поста­новки педагогической задачи. Они сразу принимаются за реше­ние, обрекая себя на ошибки и разочарования.

' См.: Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. 1990. - С. 28 - 29.

Однако во многих случаях и педагоги со стажем не акцентируют свое внимание на осмыслении педагогической ситуации. В этом — один из парадоксов педагогической деятельности: педагоги, ко­торые, казалось бы, уже по роду своей профессии должны уметь профессионально формулировать и принимать решения на осно­вании анализа ситуации, просто дают уроки, активизируют уча­щихся, применяют наглядность, проводят опрос, "реагируют" на недисциплинированное поведение учащихся потому, что для этого пришло время, потому, что так делают другие, потому, что они привыкли так делать, не задумываясь над тем, как соотносятся эти действия с педагогическими целями. Другой парадокс педагоги­ческой деятельности в том, что многие педагоги собственно пе­дагогические задачи подменяют функциональными или промежу­точными задачами и все свое внимание сосредоточивают на них (дать урок или систему уроков, провести мероприятие, применить в отношении учащегося меры воздействия и т. п.) (Н. В. Кузьмина).

Осознание педагогической задачи предопределяет анализ ее исходных данных и постановку диагноза. Анализ исходных дан­ных, кроме определения места сложившейся ситуации, в целост­ном педагогическом процессе должен быть направлен на уясне­ние состояния его основных компонентов: воспитателей, воспи­танников и характера сложившихся между ними отношений; со­держания образования, наличных средств и условий, в которых педагогический процесс осуществляется.

Анализ исходных данных конкретной ситуации теснейшим образом сопряжен с учетом множества научных фактов и фактов, вытекающих из планомерного изучения состояния педагогическо­го процесса, учебно-воспитательного коллектива и каждого из воспитанников в отдельности. Все это составляет основу для по­становки педагогического диагноза, т. е. такого практического действия, которое основано на выверенных научных данных. Диагноз в практической педагогике — это оценка общего состоя­ния педагогического процесса или его отдельных компонентов в тот или иной момент его функционирования на основе всесто­роннего, целостного обследования.

По широте психодиагностическое обследование может охваты­вать индивидуальность учащегося в целом или отдельные ее ком­поненты. По признаку долговременности оно может быть либо оперативным, либо долговременным. Оперативная диагностика строится на анализе устных и письменных ответов учащихся, отдельных поступков, психического состояния ученика и коллек-

тива. Долговременная диагностика должна принимать во внима­ние недостатки и отклонения в учебной деятельности и поведении учащихся, а также отдельные черты психической ин­дивидуальности школьника и коллектива в целом'. Необходи­мость квалифицированного педагогического диагноза обязывает учителя овладевать методами и специальными методиками изу­чения личности, особенностей коллектива и состояния педагоги­ческого процесса в целом. В передовых школах хорошо зареко­мендовал себя метод "педагогического консилиума", предложен­ный Ю. К. Бабанским.

§ 3. Прогнозирование и проектирование педагогического процесса

Всестороннее знание личности, особенностей класса как кол­лектива и данные анализа конкретной педагогической ситуации, составляющие основу педагогического диагноза, являются необ­ходимой предпосылкой следующего этапа конструирования об­разовательного процесса — прогнозирования, по существу сводя­щегося к педагогическому целеполаганию. Оно открывает возмож­ности обоснованного диагностического задания целей. Движение от личности с ее исходным уровнем развития тех или иных свойств к адекватной постановке целей образования — условие преодо­ления "бездетности" в педагогике. Это объясняется тем, что цель, будучи систематизирующим фактором педагогической системы, порождает все те проблемы, которые нельзя обойти. Диагностич-ность является общим требованием к разработке целей и задач воспитания. Она означает вполне определенное, однозначное описание целей, способов их выполнения, измерения и оценки. Если требование диагностической цели не выполнено, элемент "цели" не может стать системообразующим для совершенствова­ния педагогической системы².

Педагогическое прогнозирование обычно определяется как про­цесс получения опережающей информации об объекте, опираю­щийся на научно обоснованные положения и методы. Объектами при этом выступают класс, ученик, знания, отношения и т. п.

' См.: Гильбух Ю. З. Психодиагностика в школе. — М., 1989. — С. 15.

² См.: Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем — Воронеж, 1977. - С. 45.

Методы прогнозирования, которыми должен в совершенстве владеть учитель, достаточно разнообразны: моделирование, выдви­жение гипотез, мысленный эксперимент, экстраполяция и др.

Принято различать поисковое и нормативное прогнозирова­ние. Поисковое прогнозирование непосредственно направлено на определение будущего состояния объекта, исходя из учета логики его развития и влияния внешних условий. Нормативное прогно­зирование, принимая заданность объекта преобразования, связа­но с нахождением оптимальных путей достижения заданного со­стояния. При конструировании педагогического процесса элемен­ты поискового и нормативного прогнозирования теснейшим об­разом связаны. Возможные пути достижения прогнозируемого результата есть не что иное, как своеобразные гипотезы об оп­тимальности способов решения педагогической задачи, перебор­ку которых в актах мышления осуществляет педагог.

Прогнозирование в деятельности учителя позволяет предвосхи­щать результаты деятельности благодаря уникальной человеческой способности к целеполаганию. Цель педагогической деятельности вне зависимости от сложности путей достижения — это всегда смоделированный результат еще не осуществленной деятельности, представленный в сознании как проект реальных количественных и качественных изменений педагогического процесса, его отдель­ных компонентов. Соответственно видам педагогических задач по их временному признаку есть основания различать стратегическое, тактическое и оперативное прогнозирование.

Педагогическое прогнозирование, будучи связанным с целепо­лаганием, своим конечным итогом имеет конкретизацию педаго­гических целей и их трансформацию в систему педагогических задач. При этом происходит материализация педагогической за­дачи через ее воплощение в конкретном учебном материале с учетом подготовленности и ближайших резервных возможностей личности и коллектива, т. е. тех данных, которые дает педагоги­ческая диагностика. Как результат научно обоснованного прогно­зирования, педагогическая задача синтезирует содержательную, мотивационную и операциональную стороны деятельности и пе­дагога и школьника. Педагог формулирует педагогическую зада­чу сначала для себя и лишь затем "озадачивает" воспитанников и включает их в решение.

См.: Гершунский Б. С. Прогностические методы в педагогике. — Киев, 1974.

Квалифицированно проведенное педагогом прогнозирование и целеполагание составляют базу для педагогического проектиро­вания образовательного процесса. Педагогическое проектирова­ние заключается в содержательном, организационно-методиче­ском, материально-техническом и социально-психологическом (эмоциональном, коммуникативном и т. п.) оформлении замыс­ла реализации целостного решения педагогической задачи. Оно так же, как и прогнозирование и целеполагание, может осуще­ствляться на эмпирическо-интуитивном, опытно-логическом и научном уровнях.

Проектирование содержания образования

Первая проблема, с которой сталкивается педагог на этапе кон­струирования педагогического процесса, — это конструирование его содержания. Учебная программа и ученик являются проектом со­держания образования, на основе которого учитель самостоятельно принимает решение, что отобрать для предъявления учащимся в со­ответствии с целями и условиями педагогической деятельности. Отсюда технология конструирования учебной информации — про­цесс принятия педагогических решений в условиях системы ограни­чений и предписаний, которые диктуются установленными норма­ми (что и в каком объеме из задаваемой информации должны ус­воить учащиеся); исходным уровнем подготовленности учащихся к восприятию учебной информации; возможностями самого учителя, а также той школы, в которой он работает. Различают задаваемую, предъявляемую и усвоенную учебную информацию (Н. В. Кузьмина).

В технологическом отношении принципиальное значение име­ет сама проблема учебного материала и его задачного структури­рования. При ее решении предлагается разводить понятия "ди­дактический материал" и "учебный материал". Дидактический А материал, с точки зрения Г. А. Балла, — это система обьектов, каждый из которых предназначен для использовайияя процессе обучения в качестве материальной или материализованной моде­ли той или иной системы, выделенной в рамках общественного знания и опыта, и служит средством решения некоторой дидак­тической задачи. Учебный материал — это система идеальных моделей, представленных материальными или материализованны­ми моделями дидактического материала и предназначенных для использования в учебной деятельности.

Поскольку учебная деятельность может рассматриваться как

процесс решения системы учебных задач, то естественно, что единицей членения учебного материала является учебная задача. В связи с этим учебный материал допустимо рассматривать как педагогически целесообразную систему познавательных задач'. Отсюда построение системы учебных задач становится стержнем действий учителя по проектированию учебного материала и разработке дидактического материала, в котором он находит свое воплощение.

Для понимания специфики конструирования процесса обуче­ния важно обратиться к проблеме логики учебного процесса, впер­вые обоснованной М. А. Даниловым. Он предлагает рассматривать ее в трех аспектах: как основную линию развертывания процесса обучения по курсу в целом; как логику процесса обучения, огра­ниченную определенной темой; как логику учебного процесса в масштабе единицы усвоения. Между взаимосвязанными логиками М. А. Данилова и типами педагогических задач, выделенных по вре­менному признаку, можно провести параллель точно так же, как между педагогической задачей и "звеном" учебного процесса².

Дата добавления: 2015-03-31