Непосредственная подготовка учителя к уроку и его планирование

Непосредственная подготовка учителя к уроку заключается в конкретизации тематического плана применительно к каждому уроку, продумывании и составлении планов отдельных уроков.

Она должна начинаться с изучения материала конкретного уро­ка в базовом учебнике. Изучая его, учитель мысленно соотносит характер и логику изложения в нем учебного материала с уров­нем подготовленности учащихся к его восприятию и со своими дидактическими возможностями.

Технология конструирования содержания урока на этапе не­посредственной подготовки информации для ее восприятия уча­щимися проявляется во взаимосвязанных действиях учителя: от­боре содержания учебного материала (в особенности конкретных фактов, раскрывающих сущность понятий) в соответствии с це­лями и задачами урока и уровнем подготовленности учащихся;

выделении возможных затруднений при изучении отобранного материала; выборе наиболее доступных форм объяснения незна­комых и трудноусваиваемых понятий, словосочетаний, высказы­ваний и т. п.; выборе в каждом конкретном случае методов и приемов обучения; планировании своей деятельности и деятель­ности учащихся, способствующей пониманию передаваемой ин­формации.

На следующем этапе непосредственной подготовки к уроку учи­тель изучает и отбирает необходимые средства обучения по теме урока из имеющихся в школе. Он должен не только познакомиться с учебно-наглядными пособиями, но и просмотреть учебные диаи- кинофильмы, отработать при необходимости процедуру демон­страции наглядности, технику и методику постановки эксперимента.

В целом технологическая цепочка непосредственной подготов­ки к уроку учителя, работающего на системно-моделирующем уровне, включает в себя следующие конструктивные действия:

выбор рациональной структуры урока и определение его ком­позиционного строения;

четкое планирование материала урока, которое включает, в свою очередь, такие действия, как отбор необходимого материа­ла на одно занятие, выделение в нем главного, существенного;

расположение в нем теоретического материала от более легкого и простого к более сложному и трудному; определение места и характера демонстраций или эксперимента на занятии; располо­жение задач и упражнений в порядке нарастания их трудности для учащихся;

планирование работы учащихся на уроке: педагогические дей­ствия выбора наиболее рациональных видов учебной работы клас­са и отдельных учащихся на этапе усвоения нового материала;

определение характера деятельности различных групп учащихся во время опроса; установление возможных затруднений учащих­ся в тех или иных видах деятельности (устный ответ, решение задач, лабораторная работа, домашнее задание, наблюдение за ходом эксперимента и пр.); увеличение степени самостоятельно­сти учащихся в учебной работе от одного урока к другому;

рациональное распределение времени на отдельные этапы уро­ка; выявление логических переходов от одного этапа урока к дру­гому; определение характера руководства работой учащихся по овладению новым материалом на каждом этапе урока; отбор воз­можных вариантов изменения в ходе урока (если домашняя ра­бота оказалась трудна для большинства учащихся, если на отдель­ные виды работы придется затратить больше времени, чем пред­полагалось, и пр.).

Сам этап планирования урока включает в себя три взаимосвя­занные стадии: определение целей урока, конкретная разработка дидактического аппарата (содержание методов и средств) и уста­новление структуры урока с проработкой учебных ситуаций.

При определении целей урока необходимо предусмотреть единство образовательных, развивающих и воспитательных целей, направленных на усвоение знаний, выработку умений и навыков, развитие опыта творческой деятельности и формирование отно­шений личности. Цели должны обозначаться предельно конкрет­но в соответствии с темой и в зависимости от типа урока, имея в виду при этом воспитательную цель, пронизывающую систему уроков. Все это необходимо для обеспечения целостности урока и создания уверенности в том, что на уроке внимание будет фик­сироваться на важных, значимых результатах, а не на достиже­нии малозначимых целей. После определения общих целей уро­ка они подразделяются на частные, т. е. на цели отдельных учеб­ных ситуаций.

На второй стадии планирования урока сообразно общим и частным целям отбирается содержание, выбираются формы и методы работы, продумывается использование необходимых средств, намечаются упражнения творческого характера.

На третьей стадии окончательно определяется структура уро­ка и разрабатываются учебные ситуации. Так, в частности, важ­ным представляется продумывание учителем своих действий на этапе непосредственной передачи информации, направленных на активизацию внимания учащихся; создание психологического

настроя учащихся и передачу им своего положительного отноше­ния к материалу; возбуждение активной самостоятельной мысли;

разъяснение учащимся трудного и непонятного; логически пра­вильное, краткое и ясное изложение материала; использование на уроке учебных и наглядных пособий и т. п.

На этом же этапе учитель должен специально продумать, как он будет воздействовать не только на интеллектуальную, но и на мотивационно-потребностную и эмоционально-волевую сферы личности школьника. Это поможет устранить факторы, вызываю­щие негативное отношение к учению (монотонность, стереотип­ность, шаблонность изложения и т. п.); предусмотреть использо­вание специальных приемов работы в условиях недостатка вре­мени на уроке (цейтнота), средств эмоционального воздействия, не изменяющих стиля общения и характера требований, средств, усиливающих воспитательный потенциал не только содержания урока, но и форм и методов обучения.

Результатом подготовительной работы к уроку является его план. В отличие от тематического (календарно-тематического) его называют рабочим или поурочным. Его форма и объем жестко не регламентируются, но в зависимости от опытности педагога и спе­цифики темы краткий план может перерастать в план-конспект или даже с подробным указанием каждого педагогического дейст­вия учителя и учащихся. Подробный план свидетельствует о про­думанности учителем всех деталей предстоящего урока.

План урока вне зависимости от его оформления содержит сле­дующие элементы:

дата проведения, номер по тематическому плану, класс;

тема, цели и задачи урока;

структура урока с указанием последовательности его этапов и примерного распределения времени на эти этапы;

содержание учебного материала;

методы и приемы работы учителя и учащихся в каждой учеб­ной ситуации;

учебное оборудование, учебные и наглядные пособия; место их использования на уроке;

планы решения задач (в планах уроков математики, физики, химии и др.).

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. В чем сущность технологии конструирования педагогического процесса?

2. Из каких действий учителя складывается постановка педагогиче­ской задачи?

3. Какова технология прогнозирования педагогического процесса?

4. Раскройте особенности конструирования содержания образования.

5. В чем специфика творческого подхода к конструированию педа­гогического процесса?

6. Какова технология планирования педагогического процесса?

7. Раскройте содержание этапов планирования работы классного руководителя.

8. Назовите и охарактеризуйте разделы плана работы классного ру­ководителя.

9. Каковы особенности планирования и подготовки воспитательно­го мероприятия?

10. В чем специфика планирования деятельности преподавателя?

11. Раскройте содержание тематического и поурочного планирования.

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. — Воронеж, 1977. Гершунский Б. С. Прогностические методы в педагогике. — Киев, 1974. Гильбух Ю. З. Психодиагностика в школе. — М., 1989. Гордин Л. Ю. Организация классного коллектива. — М., 1984. Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина, И. ЯЛернера. — М., 1975. Загвязинский В. И. Педагогическое предвидение. — М., 1987. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. — М., 1990. Щуркова Н. Е. Вы стали классным руководителем. — М., 1986.

Глава 20. Технология осуществления педагогического процесса

• Понятие о технологии осуществления педогогического процесса

• Структура организаторской деятельности и ее особенности в педаго­гическом процессе • Виды деятельности детей и общие технологические требования к их организации • Учебно-познавательная деятельность и технология ее организации • Ценностно-ориентационноя деятельность и ее связь с другими видами развивающей деятельности • Технология ор­ганизации развивающих видов деятельности школьников • Технология ор­ганизации коллективной творческой деятельности

§ 1. Понятие о технологии осуществления педагогического процесса

Технологию непосредственного осуществления педагогическо­го процесса можно представить как совокупность последова­тельно реализуемых технологий передачи информации, организа­ции учебно-познавательной и других видов развивающей деятель­ности, стимулирования активности воспитанников, регулирова­ния и корригирования хода педагогического процесса, его теку­щего контроля. Центральное место среди них занимает техноло­гия организации деятельности, являющейся по существу реали­зацией замысла и проекта функционирования педагогического

процесса.

В соответствии с принципом органичного сочетания педаго­гического руководства с развитием самостоятельности, инициа­тивы и творчества детей в ходе осуществления педагогического процесса очень важно найти наиболее рациональную меру соот­несения управляющих воздействий со стороны педагогов и само­управления своей деятельностью со стороны воспитанников. Ус­тановление прочной обратной связи в ходе педагогического про­цесса необходимо для внесения коррективов в соотношение соб­ственно организаторской деятельности педагогов и самоуправле­ния учащихся с целью эффективного решения образовательных, развивающих и воспитательных задач.

§ 2. Структура организаторской деятельности и ее особенности в педагогическом процессе

Непосредственное осуществление педагогического процесса свя­зано с организацией взаимодействия педагогов и воспитанников.

Организаторская деятельность, будучи отнесенной к отдель­ному человеку, есть не что иное, как система взаимосвязанных действий (технологий), направленных на объединение групп лю­дей для достижения общей цели. Как один из специфических видов человеческой деятельности, своим объектом она всегда имеет группу людей, а следовательно, выражает отношения "че­ловек — группа людей", "организатор — группа организуемых". Люди, их психология, их практическая деятельность — основной и специфический объект организатора — субъекта организатор­ской деятельности'.

Особое место организаторская деятельность занимает в струк­туре целостной деятельности педагога. Благодаря этой деятельно­сти учащиеся включаются в различные виды деятельности.

Содержание деятельности педагога на этапе осуществления педагогического процесса может быть представлено взаимосвязан­ной системой таких педагогических действий, как постановка перед воспитанниками целей и разъяснение задач деятельности;

создание условий для принятия задач деятельности коллективом и отдельными воспитанниками; применение методов, средств и приемов осуществления педагогического процесса; обеспечение взаимодействия субъектов педагогического процесса и создание условий для его эффективного протекания; использование необ­ходимых приемов стимулирования активности учащихся; установ­ление обратной связи и своевременная корректировка хода пе­дагогического процесса.

В теории управления организаторскую деятельность в ее соб­ственно узком смысле принято рассматривать конечным, завер­шающим звеном в широкой системе управления людьми. В развер­нутом виде ее структура отражает последовательность относительно самостоятельных этапов и их взаимосвязей (Л. И. Уманский):

усвоение задачи, установление отношения организаторов и организуемых к условиям задачи;

' См.: Уманский Л. И. Психология организаторской деятельности школьни­ков: Учеб. пособие. — М., 1980. — С. 64.

подбор младших организаторов, ознакомление организуемых с задачей, принятие коллективного решения;

определение материальных средств, временных и пространст­венных условий, планирование на основе оптимальных данных;

распределение обязанностей, определение формы организа­ции, инструктаж;

внутренняя координация и взаимосвязь, работа с младшими организаторами, обеспечение внешних связей;

учет, контроль, анализ эффективности хода выполнения задачи;

определение ударных участков, перегруппировка сил, средств и перепланирование;

работа по завершению выполнения задачи, сдача работы и материальных средств, отчетность;

итоговый анализ выполнения задачи и оценка деятельности (индивидуальной и коллектива). Эта структура организаторской деятельности в равной мере относится и к организаторской дея­тельности педагога.

Специфика организаторской деятельности педагога проявля­ется прежде всего в ее целях. Она не имеет конкретного пред­метного результата, который можно было бы воспринимать с по­мощью органов чувств, поскольку направлена на обеспечение эф­фективности других видов деятельности (учебной, трудовой, на­учной). Содержание, формы и методы организаторской деятель­ности педагога всегда подчинены тому или иному виду деятель­ности детей. В связи с этим конечная цель организаторской дея­тельности задается, как правило, не самим организатором, а дру­гим человеком или группой людей.

Однако, несмотря на отстраненность организаторской деятель­ности детей, эта деятельность обнаруживает свою эффективность в количественно-качественных показателях продуктивности. В то же время о ее эффективности можно судить и по таким крите­риям, как уровень развития коллектива, обученность и воспитан­ность учащихся, характер сложившихся взаимоотношений, спло­ченность группы школьников. Тем не менее основной продукт организаторской деятельности всегда носит психологический, идеальный характер.

По своим внешним характеристикам организаторская деятель­ность педагога проявляется как исполнительская, практическая. Однако она прежде всего и главным образом внутренняя, психо­логически творческая. Исполнительский и творческий характер

организаторской деятельности определяет ее внутреннюю проти­воречивость, обусловленную диалектикой цели и средств ее до­стижения.

Деятельность педагога-организатора, как и любая другая, стро­ится на основе переработки поступающей информации. Важней­шей для организаторской деятельности является психологическая информация о свойствах и состояниях коллектива и его отдель­ных членов. Отсюда и организаторская деятельность включает в себя различные методы, средства и прием психологического и педагогического воздействия и взаимодействия.

Общие функции организаторской деятельности специфически проявляются и в деятельности педагога.

Первое место среди них занимает функция групповой инте­грации, формирования межличностного внутреннего единства. Результатом осуществления этой функции являются установив­шиеся взаимосвязи, взаимоотношения и скоординированные дей­ствия внутри группы, т. е. внутренние коммуникации. Вторая функция — внешнекоммуникативная, направленная на установ­ление связей и координацию действий между микрогруппами (горизонтальная коммуникация) и вышестоящими организация­ми (вертикальная коммуникация). Третья и четвертая функции вытекают из понимания самой сущности организаторской дея­тельности и связаны с обучением и воспитанием, понимаемыми в самом широком смысле этих явлений. В деятельности педагога эти четыре функции проявляются в единстве и взаимообуслов­ленности, выступая в разных сочетаниях при преобладании то одной, то другой.

Функции организаторской деятельности педагога можно соот­нести с группой общепедагогических умений, необходимых для их осуществления, — мобилизационных, информационных, раз­вивающих и ориентационных (см. раздел I, гл. 2).

§ 3. Виды деятельности детей и общие технологические требования к их организации

Человек как субъект труда, познания и общения формируется в процессе деятельности, которая обеспечивает научное освоение действительности, возбуждает интерес, чувства, порождает новые потребности, активизирует волю, энергию — все то, что служит строительным материалом для развития и становления личности.

Как основа здорового бытия деятельность является важнейшим источником обогащения школьников опытом социальных отно­шений и общественного поведения.

Под деятельностью понимают внутреннюю (психическую) и внешнюю (физическую) активность человека, регулируемую соз­наваемой целью. Каков бы ни был уровень осознанности деятель­ности, осознавание цели всегда остается ее необходимым призна­ком. В тех случаях, когда этот признак отсутствует, нет и деятель­ности в человеческом смысле слова, а имеет место импульсивное

поведение (Л. Б. Ительсон).

Всякая деятельность состоит из операций и действий. Опера­ции — это процессы, цели которых находятся не в них самих, а в том действии, элементом которого они являются. Действия — это процессы, мотивы которых находятся в той деятельности, в состав которой они входят. Сущность технологии осуществления педагогического процесса как раз и заключается в том, что пе­дагог совершает переход от управления операциями к управлению действиями, а затем — к управлению деятельностью учащихся.

Деятельность всегда имеет задачную структуру. Любой ее вид представляет собой творческий процесс, в котором проявляются активность, самостоятельность, личная свобода и индивидуальная неповторимость личности. В конечном итоге деятельность на­правлена на преобразование окружающей действительности. Ис­ходной формой такого преобразования является труд. Все виды материальной и духовной деятельности производны от труда и несут в себе его главную черту — творческое преобразование окружающего мира. Преобразуя природу, человек преобразует себя. Последнее имеет значение для понимания механизмов са­мовоспитания: включаясь в деятельность, воспитанник формирует себя как личность, как субъекта своего общего и профессиональ­ного развития.

В. В. Давыдов отмечает, что важная особенность деятельности состоит в том, что она всегда носит явный или неявный пред­метный характер. Все ее компоненты имеют то или иное пред­метное содержание, а сама деятельность направлена на творче­ское созидание определенного материального или духовного про­дукта. В зависимости от специфики деятельности в ней преоб­ладают субъект-объектные или субъект-субъектные отношения.

Многообразие предметов деятельности определяет и видовое ее многообразие. Обстоятельная классификация развивающих

376 Раздел IV. Основы технологии целостного педагогического процесса

видов деятельности детей на основе морфологического анализа человеческой деятельности, проведенного М. С. Каганом, предло­жена Н. Е. Щурковой:

познавательная деятельность, которая расширяет кругозор школьника, приобщает его к чтению, развивает любознатель­ность, формирует потребность в образовании, способствует интеллектуальному развитию и овладению научными знания­ми;

трудовая деятельность, направленная на создание, сохранение, приумножение материальных ценностей в виде самообслуживаю­щего, общественно полезного и производительного труда;

художественная деятельность, развивающая эстетическое ми­роощущение, потребность в прекрасном, способность к художе­ственному мышлению и тонким эмоциональным отношениям, стимулирующим художественную самодеятельность школьника;

спортивная деятельность, культивирующая здоровый образ жизни, формирующая силу, выносливость, пластичность и кра­соту человеческого тела, сочетающаяся с культивированием вы­сокой гигиены жизни;

общественная деятельность, которая содействует социализации школьника, формирует его гражданскую позицию, приобщает к активному преобразованию действительности;

ценностно-ориентационная деятельность, направленная на рациональное осмысление общечеловеческих и социальных цен­ностей мира, на осознание личностной причастности к миру во всех его проявлениях, подымающая школьника на уровень субъ­екта формируемых отношений;

коммуникативная деятельность, осуществляемая как досуг школьника, когда его общение освобождено от предметной цели и когда содержанием и целью его деятельности является обще­ние с другим человеком как ценностью.

В разные периоды возрастного развития содержание деятель­ности школьников и соотношение ее различных видов изменя­ются. Появление психических новообразований обусловлено ха­рактером ведущего для того или иного возраста вида деятельно­сти. Вместе с тем на всех возрастных этапах необходимо стре­миться к разумному сочетанию всех видов деятельности.

Отечественной педагогикой обнаружен ряд закономерностей, обусловливающих организацию деятельности школьников в ходе осуществления педагогического процесса.

Глава 20. Технология осуществления педагогического процесса

Все виды деятельности, имеющие общественные цели, потен­циально обладают определенными развивающими и воспитатель­ными возможностями. Однако каждая такая деятельность содер­жит все необходимые компоненты для усвоения лишь ей соот­ветствующих знаний, переживаний. Одна деятельность не может заменить другую, а тем более все остальные. Поэтому при орга­низации педагогического процесса целесообразно использовать комплекс деятельностей.

Даже объективно ценная для общества деятельность может не повлиять положительно на воспитанников, если она не имеет для них "личностного смысла" (А. Н. Леонтьев). Общественное отно­шение лишь тогда раскрывается для человека, становится его личным отношением, когда смыслообразующий мотив деятельно­сти адекватен данному отношению.

Результатом педагогического воздействия является формиро­вание у школьников готовности к выбору цели и способов дея­тельности. Будучи идеальным предвосхищением ожидаемого ре­зультата, его опережающим отражением, цель человека является той силой, которая как закон определяет способ и характер его действий и которой он должен подчинять свою волю.

Развивающие и воспитывающие возможности деятельности значительно возрастают, если она специально организуется как коллективная и творческая, если она направлена на удовлетво­рение потребностей общества и в то же время учитывает интере­сы и потребности воспитанников.

По отношению к формирующейся личности школьника дея­тельность остается нейтральным процессом, если не найдены и не реализованы соответствующие способы ее педагогической инструментовки. В этой инструментовке должны определенным образом сочетаться различные методы и приемы, обеспечиваю­щие побуждение, приучение и упражнение учащихся, формиро­вание у них опыта общественного поведения.

Педагогическая инструментовка деятельности должна отвечать назначению, потенциальным возможностям и задачам. Так, ор­ганизация учебно-познавательной деятельности, будучи направ­ленной на получение вполне определенного предметного резуль­тата в виде системы знаний, умений и навыков, основной зада­чей имеет формирование ведущей духовной потребности — по­требности в знаниях и активно-положительного отношения к ним.

Выделим ряд принципиальных требований, которые предопре­деляют технологию организации любого вида развивающей дея­тельности. Прежде всего при организации такой деятельности следует исходить из необходимости подчинения предметного ре­зультата воспитательному в виде качественных материальных и идеальных изменений личности, ее внешнего облика, интеллек­туальной, мотивационно-потребностной, эмоционально-волевой сферы, поведения и деятельности. Соблюдение этого требования, в свою очередь, может быть обеспечено только при условии аде­кватной инструментовки любого вида деятельности как выраже­ния соответствующего отношения воспитанников к окружающе­му миру (обществу, коллективу, природе, науке, учебе, искусст­ву, отдельному человеку и т. д.).

Непременным требованием к организации любого вида дея­тельности является создание условий обязательного переживания воспитанником положительных эмоций и, главное, чувства удов­летворенности собой и веры в свои силы и возможности. Не менее важно так инструментовать деятельность, чтобы она спо­собствовала планомерному "сдвигу мотива на цель" (А. Н. Леонть-ев), т. е. формированию социально ценных мотивов поведения и деятельности. Наконец, организация каждого вида деятельности должна подчиняться обусловленным его спецификой организаци­онным правилам, касающимся объема, места, времени (дозиро-вания) и т. п.

Соблюдению технологических требований осуществления раз­личных видов развивающей деятельности во многом будет спо­собствовать уяснение специфики деятельности по следующей схеме:

сущность и назначение вида деятельности;

содержание данного вида деятельности и место ее преимуще­ственного осуществления;

возможные формы деятельности;

типичная атрибутика, сопровождающая данный вид деятель­ности;

наиболее яркие специфические особенности деятельности;

психолого-педагогические условия достижения воспитательно­го и предметного результатов.

Технологические требования и особенности деятельности де­тей, которую предстоит организовать, определяют технологии организации развивающих видов деятельности детей.

§ 4. Учебно-познавательная деятельность и технология ее организации

Дата добавления: 2015-03-31