Виды, формы и методы внутришкольного контроля

Проблема классификации видов, форм и методов внутришколь­ного контроля в настоящее время остается дискуссионной, что является подтверждением актуальности данной проблемы в тео-

рии и практике и продолжающимся поиском ее оптимального ре­шения. В книге М. Л. Портнова "Труд руководителя школы" выде­ляются три вида контроля: предварительный, текущий, итоговый. Н. А. Шубин, объединяя в одной классификации формы и методы, дает их следующее сочетание: обзорный предварительный, персо­нальный, тематический, фронтальный и классно-обобщающий.

Среди педагогов — теоретиков и практиков широко известна классификация видов и форм внутришкольного контроля, пред­ложенная Т. И. Шамовой. Эта классификация структурно выдер­жана, логична, удобна в практическом использовании, и, главное, виды и формы контроля в полной мере отвечают природе цело­стного педагогического процесса. В ней выделяются два вида контроля: тематический и фронтальный. Тематический контроль направлен на углубленное изучение какого-либо конкретного вопроса в системе деятельности педагогического коллектива, группы учителей или отдельного учителя; на младшей или стар­шей ступени школьного обучения; в системе нравственного или эстетического воспитания школьников. Следовательно, содержа­ние тематического контроля составляют различные направления педагогического процесса, частные вопросы, но изучаемые глу­боко и целенаправленно. Содержание тематического контроля составляют вводимые в школе инновации, результаты внедрения передового педагогического опыта.

Фронтальный контроль направлен на всестороннее изучение деятельности педагогического коллектива, методического объеди­нения или отдельного учителя. Вследствие трудоемкости, боль­шого количества проверяющих при фронтальном контроле этот вид целесообразно, как показывает практика, использовать не более двух-трех раз в учебном году. При фронтальном контроле деятельности отдельного учителя, например при проведении ат­тестации, изучаются все направления его работы — учебной, вос­питательной, общественно-педагогической, управленческой. При фронтальном контроле деятельности школы изучаются все аспек­ты работы данного образовательного учреждения: всеобуч, орга­низация образовательного процесса, работа с родителями, финан­сово-хозяйственная деятельность и др.

В зависимости от того, кто или что подвергается контролю,

выделяются следующие его формы'.

См.: Внутришкольное управление. — С. 100 — 102.

Персональный контроль осуществляется за работой отдельно­го учителя, классного руководителя, воспитателя. Он может быть тематическим и фронтальным. Работа коллектива педагогов скла­дывается из работы его отдельных членов, поэтому персональный контроль необходим и оправдан. В деятельности учителя персо­нальный контроль важен как средство самоуправления педагога, как стимул в его профессиональном становлении.

Классно-обобщающий контроль применим при изучении сово­купности факторов, влияющих на формирование классного кол­лектива в процессе учебной и внеучебной деятельности. Предме­том изучения в данном случае выступает деятельность учителей, работающих в одном классе, система их работы по индивидуа­лизации и дифференциации обучения, развитие мотивации и познавательных потребностей учащихся, динамика успеваемости учащихся по годам или в течение одного года, состояние дисци­плины и культуры поведения и др.

Предметно-обобщающий контроль используется в тех случа­ях, когда изучается состояние и качество преподавания отдель­ного предмета в одном классе, или в параллели классов, или в целом в школе. Для проведения такого контроля привлекаются представителя как администрации, так и методических объеди­нений школы.

Тематически-обобщающий контроль имеет своей главной целью изучение работы разных учителей в разных классах, но по отдельным направлениям учебно-воспитательного процесса. На­пример: использование краеведческого материала в процессе обу­чения, или развитие познавательных интересов учащихся, или формирование основ эстетической культуры учащихся на уроках естественного цикла и др.

Комплексно-обобщающий контроль используется при осу­ществлении контроля за организацией изучения ряда учебных предметов в одном или нескольких классах. Данная форма преобладает при фронтальном контроле. В названии форм контроля повторяется термин "обобщающий". Это лишний раз подчеркивает назначение контроля как функции управле­ния педагогическим процессом, обеспечивающей его досто­верной, объективной, обобщающей информацией. Именно такая информация необходима на этапе педагогического ана­лиза, целеполагания, принятия решений и организации их выполнения.

В процессе внутришкольного контроля используются такие методы, как изучение школьной документации, наблюдение, бе­седы, устный и письменный контроль, анкетирование, изучение передового педагогического опыта, хронометрирование, диагно­стические методы, т. е. такие методы, которые позволяют полу­чить необходимую объективную информацию. Методы взаимно друг друга дополняют, и если мы хотим знать реальное положе­ние дел, то должны по возможности использовать различные методы контроля.

При проведении контроля возможно использование метода изучения школьной документации, в которой отражается коли­чественная и качественная характеристика учебно-воспитательно­го процесса. К учебно-педагогической документации школы от­носятся: алфавитная книга записи учащихся, личные дела уча­щихся, классные журналы, журналы факультативных занятий, журналы групп продленного дня, книги учета бланков и выдачи аттестатов об образовании, книга учета выдачи золотых и сереб­ряных медалей, книга протоколов заседаний совета школы и пе­дагогического совета, книга приказов по школе, книга учета пе­дагогических работников, журнал учета пропусков и замещения уроков и др. Даже сам факт перечисления школьной документа­ции говорит о многообразии и богатстве информации, получае­мой в процессе ее использования. Школьная документация со­держит информацию за несколько лет, при необходимости мож­но обратиться в архив, что позволяет вести сравнительный ана­лиз, особенно ценный для прогностической деятельности.

Устный и письменный контроль наиболее часто применяются в школьной практике. Однако при всей их доступности и легко­сти использования ограничиться только ими нельзя. В школьной практике применяются также социологические методы сбора ин­формации. К ним относятся анкетирование, опрос, интервьюиро­вание, беседа, метод экспериментальных оценок и др. Они позво­ляют быстро получить интересующую проверяющего информацию.

Метод хронометрирования используется при изучении режи­ма работы школы, рационального использования времени урока и внеклассных занятий, занятости учащихся и учителей, причин их перегрузки, при определении объема домашних заданий, ско­рости чтения и др.

Таким образом, выбор форм и методов внутришкольного кон­троля определяется его целями, задачами, особенностями объек-

та и субъекта контроля, наличием времени. Использование раз­нообразных форм и методов возможно при условии четкого, обоснованного планирования, включения в его проведение пред­ставителей администрации, учителей, работников органов управ­ления образованием.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Назовите основные компоненты управленческой культуры руко­водителя образовательного учреждения.

2. Каковы основные функциональные обязанности руководителей общеобразовательной школы? В каких документах определены обязан­ности должностных лиц?

3. В чем состоит роль и каково содержание педагогического анализа в управлении школой? Что является объектом педагогического анализа?

4. Проанализируйте различные виды планов работы школы. В чем заключается их взаимосвязь?

5. Во время лабораторных занятий в школе познакомьтесь с содер­жанием годового плана работы школы. Проанализируйте содержание основных разделов плана.

6. Каково основное содержание организаторской деятельности руко­водителей школы?

7. Дайте характеристику деятельности педагогического совета шко­лы, совещания при директоре школы, ученического комитета.

8. Как связан контроль и регулирование с другими функциями внут­ришкольного управления? Какие используются методы внутришкольно­го управления?

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Внутришкольное управление; Вопросы теории и практики / Под ред. Т. И. Ша­мовой. — М., 1991.

Кобзарь Б. С. Управление школой продленного дня. — Киев, 1988. Конаржевский Ю. А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. — М., 1986.

Кондаков М. И. Теоретические основы школоведения. — М., 1982. Портнов М. Л. Труд руководителя школы. — М., 1984. Раченко И. П. НОТ учителя. - М., 1989. Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором школы. — М.; 1979. Управление современной школой: Пособие для директора школы / Под ред. М. М. Поташника. — М., 1992. Фролов П. Т. Школа молодого директора. — М., 1988.

Глава 24. Взаимодействие социальных институтов в управлении педагогическим процессом

• Школо как организующий центр совместной деятельности школы, семьи и общественности • Педагогический коллектив школы • Семья как специфическая педагогическая система • Психолого-педагогические ос­новы установления контактов с семьей школьника • Формы и методы ра­боты учителя, классного руководителя с родителями учащихся

§ 1. Школа как организующий центр совместной деятельности школы, семьи и общественности

Одним из важнейших направлений деятельности школы как организующего центра воспитания является объединение усилий школы, семьи и общественности. В этой работе есть своя специ­фика, проявляющаяся в содержании, методах и формах деятель­ности. Специфика этой деятельности обусловлена следующими факторами: знанием объективных закономерностей педагогиче­ского процесса; четким представлением социальных функций школы в современных условиях; пониманием особенностей и тенденций развития современной семьи; практической подготов­ленностью учителя к работе с родителями, общественностью по воспитанию подрастающего поколения.

Школа является важнейшим социальным институтом, прямо и непосредственно осуществляющим воспитание детей и педаго­гическое управление семейным воспитанием. Подготовка к жиз­ни молодого поколения приобретает новые качественные призна­ки, придает особую актуальность таким проблемам, как развитие индивидуальности, профориентация и профотбор; образование и самообразование; ценностные ориентации и идеалы; выявление и развитие способностей и др. Единство воспитательной деятель­ности школы, семьи и общественности создается целенаправлен­ной систематической работой школы, отвечающей современным требованиям, предъявляемым к образовательному учреждению.

В работах известного педагога В. А. Сухомлинского широко используется понятие "школьно-семейное воспитание". По его мнению, воспитание не может рассматриваться или как школь­ное, или как семейное, так как личность ребенка едина и про-

цесс ее формирования носит целостный характер, и в этом це­лостном процессе воспитания школе принадлежит ведущая роль.

Школа расширяет и развивает воспитательные возможности семьи, осуществляя педагогическое просвещение, контролирует и направляет семейное воспитание, организует и направляет дея­тельность общественных и внешкольных организаций на актив­ное участие, помощь семье и школе, координирует их действия. Система работы руководителя школы, классного руководителя складывается годами путем отбора самых рациональных форм и методов, она должна отвечать ряду требований, обеспечивающих успех в работе.

Первое требование — целенаправленность деятельности всего педагогического коллектива. Нет работы с родителями вообще, а есть конкретные насущные педагогические проблемы, ради реше­ния которых проводятся родительские собрания, читаются лекции, осуществляется индивидуальный подход к родителям, к семье.

Второе требование — повышение профессиональной квалифи­кации, педагогической культуры учителей. Пути могут быть са­мыми разнообразными: работа секции классных руководителей;

работа постоянного педагогического семинара "Семейная педа­гогика" или "Совершенствование семейного воспитания" и др.;

учет особенностей микрорайона, села, выявление неформальных подростковых групп по месту жительства, учет неблагополучных семей и педагогически запущенных детей; обобщение положи­тельного опыта семейного воспитания и передового педагогиче­ского опыта; педагогический анализ работы, проводимой с роди­телями, определение ее эффективности.

Третье требование — выработка единых требований педколлектива к работе классного руководителя и учителя с родителями. Требования должны быть обоснованными, тактичными, право­мерными. Надуманность, искажение требований приводят к кон­фликтам с родителями.

Четвертое требование — формирование действенной общест­венной родительской организации.

§ 2. Педагогический коллектив школы

Особенности педагогического коллектива

Современные представления о педагогическом коллективе как субъекте управления и саморазвития сложились под влиянием

идей русских педагогов Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского, Н. И. Пирогова и других о взаимосвязи обучения и воспитания, о совме­стной деятельности педагогов и учащихся, о стремлении педаго­гов к самосовершенствованию.

Разработка проблемы целей воспитания, формирования детско­го коллектива в отечественной педагогической науке инициировала поиск оптимальной модели пе­дагогического коллектива, его саморазвития и самодвижения. Интеграция воспитательных усилий учителей была одной из важнейших задач педагогики и школы в 20 — 30-е гг. (Н. К. Круп-

Н. И. Пирогов (1810 - 1881) - рус­ский хирург, анатом, педагог, орга­низатор образования. Энергично выступал за демократизацию и гума­низацию школы (см. его работу "Вопросы жизни").

ская, С. Т. Шацкий, А-С. Макаренко и др.). "Должен быть коллек­тив воспитателей, — писал А. С. Макаренко, — и там, где воспита­тели не соединены в коллектив и коллектив не имеет единого пла­на работы, единого тона, единого точного подхода к ребенку, там не может быть никакого воспитательного процесса"'.

Идеи развития и сплочения педагогического коллектива нашли практическое воплощение в педагогической системе В. А. Сухом-линского. Опыт Павлышской средней школы, изложенный в ряде работ В. А. Сухомлинского, подтвердил правомерность сформули­рованных им принципов коллективной организации деятельно­сти учителей. В. А. Сухомлинский, в частности, отмечал, что пе­дагогический коллектив каждой конкретной школы имеет свои особенности. Обмен опытом должен приводить не к копирова­нию работы той или иной школы, а к оценке идей и концепций ее деятельности.

В последние годы опубликованы работы (Н. С. Дежникова, B. A. Kараковский, Л. И. Новикова, Р. Х. Шакуров и др.), раскрываю­щие внутренние механизмы развития и функции управления пе­дагогическим коллективом. Педагогический коллектив как соци­альное и профессиональное объединение людей воплощает в себе все'общие признаки коллектива. Для педагогического кол­лектива школы как особой группы людей характерны также об­щественно и профессионально значимые цели деятельности, ор­ганизованность, наличие руководства, сплоченность, относитель­ная устойчивость и продолжительность функционирования.

Макаренко А. С. Соч.: В 7 т. Т. V. -М., 1958. - С. 179.

Педагогический коллектив учителей является частью общест­венного коллектива, куда входит составной частью ученический коллектив. При всем соответствии признакам любого коллекти­ва педагогический коллектив школы в то же время имеет и свои специфические особенности.

Главная отличительная особенность педагогического коллек­тива состоит в специфике профессиональной деятельности, а именно в обучении и воспитании подрастающего поколения. Эффективность профессиональной деятельности педагогическо­го коллектива определяется уровнем педагогической культуры его членов, характером межличностных отношений, пониманием коллективной и индивидуальной ответственности, степенью ор­ганизованности, сотрудничества. Педагогические, воспитательные по своей сути коллективы учебных заведений дают для учащих­ся первоначальное представление о коллективе взрослых, о его системе взаимоотношений, совместной деятельности. Данное обстоятельство стимулирует педагогический коллектив к самоор­ганизации, постоянному самосовершенствованию.

Педагогическая деятельность коллектива учителей протекает в тесном взаимодействии с коллективом школьников. Решение педагогических задач зависит от того, в какой степени и как ис­пользуется воспитательный потенциал ученического коллектива. В категориях науки управления и системного подхода педагоги­ческий коллектив является управляющей системой, а ученический коллективы — управляемой. В условиях повышенного внимания к личности как субъекту деятельности и общения важно признать, что и педагогический, и ученический коллективы выступают субъектами управления и собственного саморазвития. Учитель­ский коллектив в силу имеющегося огромного интеллектуально­го, воспитательного потенциала безусловно выступает субъектом воспитания не только по отношению к детскому коллективу, но и по отношению к самому себе. Субъект-субъектные отношения, складывающиеся в общешкольном коллективе, наиболее полно характеризуют современное состояние школы как воспитательной системы.

Раскрывая главную особенность педагогического коллектива, необходимо отметить полифункциональность учительской про­фессии. Современный учитель одновременно выполняет функции учителя-предметника, классного руководителя, руководителя кружка или студии, общественного деятеля. Полифункциональ-

ность деятельности отдельных учителей определяет полифункцио­нальность деятельности всего педагогического коллектива. Решая свои профессиональные задачи, педагогический коллектив выхо­дит за пределы школы. Педагогизация окружающей социальной среды — формирование педагогической культуры родителей и об­щества в целом становится неотъемлемой функцией педагогиче­ского коллектива. Для многих учителей характерна активная реа­лизация исследовательской функции в педагогической деятельно­сти. Учитель-исследователь сегодня — это педагог, способный выйти за пределы нормативной деятельности, тонко улавливаю­щий преимущества и недостатки педагогических нововведений, способный сам осваивать, создавать и внедрять новые ценности

и технологии.

Другая особенность педагогического коллектива состоит в его высокой степени самоуправляемости. Основные, принципиаль­ные вопросы жизни и деятельности педагогического коллектива являются предметом обсуждения на различных уровнях управле­ния. Подтверждением этому является деятельность совета шко­лы, педагогического совета, методических комиссий, обществен­ных организаций. Делегирование полномочий по вертикали ря­довым учителям создает необходимые предпосылки для форми­рования положительного общественного мнения в коллективе, развития самостоятельности и инициативы. Как правило, функ­циональные обязанности членов педагогического коллектива, его руководителей четко определены, должностные инструкции обя­зательны для выполнения, отработаны формы контроля и само­контроля.

Одной из особенностей деятельности педагогического коллек­тива является коллективный характер труда и коллективная от­ветственность за все результаты своей деятельности. Индивиду­альные усилия отдельных учителей, особенно на средней и стар­шей ступенях обучения, не принесут желаемых успехов, если они не согласованы с действиями других педагогов, если нет единст­ва действий, требований в организации режима дня школы, в оценке качества знаний учащихся и др. Единство учителей мо­жет проявляться в ценностных ориентациях, взглядах, убеждени­ях, но это не означает, однако, однообразия в технологии педа­гогической деятельности. Такие педагогические ценности, как любовь к ребенку, желание научить его, уважение к личности, пе­дагогическое творчество, оптимизм, общая и профессиональная

культура, создают ту материальную базу, на которой основыва­ется единство действий учителей.

К числу особенностей жизнедеятельности педагогического коллектива необходимо отнести также отсутствие временных ра­мок на выполнение тех или иных видов педагогического труда. Это часто является причиной перегрузки учителей, недостатка необходимого свободного времени для их профессионального роста, духовного обогащения. Наблюдения показывают, что в силу ряда причин материального, временного порядка резко со­кратилось число выписываемых литературных изданий, периоди­ческой печати, число посещений учителями кинотеатров, музеев и выставок.

Специфической особенностью педагогического коллектива является его преимущественно женский состав, что не может не влиять на характер взаимоотношений, возникающих в нем. Жен­ские коллективы более эмоциональны, чаще подвержены смене настроений, более конфликтны, чем те педагогические коллек­тивы, в которых в значительной части представлены мужчины. Однако нужно иметь в виду, что женщины по самой своей при­роде более предрасположены к воспитательной деятельности, более гибки в выборе приемов и способов педагогического воз­действия.

Феминизация педагогических коллективов — проблема нено­вая. Она тем более обострилась в последние годы в связи со зна­чительным оттоком мужской части педагогических коллективов в другие сферы деятельности, в основном по причинам матери­ального характера. Вместе с тем изучение опыта работы школ В. А. Сухомлинского, А. А. Захаренко, В. А. Караковского, В. С. Поде-рягина, Е. И. Петренко, В. А. Кирилловой и других показывает, что необходимое представительство обоих полов в педагогическом коллективе обеспечивает гармоничность, целостность педагогиче­ского процесса. Это проблема школьной жизни актуализируется в последние годы также в связи с заметным увеличением числа семей без отцов. Дать однозначный ответ на вопрос об оптималь­ном соотношении мужчин и женщин в педагогическом коллек­тиве достаточно сложно. В каждом конкретном случае он реша­ется по-своему. Но совершенно очевидно, что недостаток муж­ского представительства в школе должен быть компенсирован за счет привлечения родителей-отцов, членов производственных коллективов к воспитательной работе во внеурочное время.

Дата добавления: 2015-03-31