Студопедия

КАТЕГОРИИ:


Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748)

Постановка педагогической цели




Тройственное (тринитарное) рассмотрение и преобра­зование педагогических явлений и т. д.

Принципы, выступающие в качестве условий, средств и ориентиров востребования личностного потенциала самоор­ганизации, ненасильственно инициируют деятельность сознания на поиск смысла, построения собственной педагоги­ческой картины своих действий в ней.

Это принципы самоформирования проблемного мышле­ния, очеловечивания ценностей, переживания содержания ценностей, феноменологической редукции, этнокультуросообразности, личностного функционирования, субъективного конт-

роля, учета социально-профессионального опыта, открыто­сти учебной информации, самоидентификации, включения «обыденных» пониманий, востребования нравственной харак­теристики автора учебной информации, кумулятивного эф­фекта и Др. Каждый из них представляет не только ориен­тир, но и примерную программу действий, которую учитель интерпретирует и адаптирует к себе и конкретным ученикам.

Эти методологические ориентиры будут подробно пред­ставлены в разделе III нашего пособия. В следующем § рас­смотрим одну из важнейших методологических операций — целеполагание.

Важнейшей методологической операцией является поста­новка общей педагогической цели. В традиционной педаго­гике цель задается «высшими» инстанциями, в гуманистиче­ской учитель принимает непосредственное участие в ее раз­работке. Для этого задаваемая цель должна быть переос­мыслена в соответствии с требованиями новой идеологии образования. Прояснение сущности цели позволяет обнару­жить ее реальный смысл.

Анализ традиционной трактовки цели воспитания, как формирования всесторонне развитой и гармо­ничной личности, открывает учителю ее неосвоенный резерв и, одновременно, проявляет состоятельность опреде­ляемых этой целью путей ее достижения. Понятие «неосвоен­ный» по смысловой нагрузке.ориентирует на некий сущест­вующий, но невостребованный наукой и практикой резерв возможностей. С другой стороны, «неосвоенный» означает не­осознанный, непонятый и, следовательно, не принятый на­учным и учительским сообществами смысл этого резерва. В качестве ориентиров для анализа могут быть рассмотрены следующие параметры цели.

1. Идеализация цели. Стремление воспитать у одного че­ловека полный набор «необходимых» качеств привело к дроблению целостного процесса развития личности на форма­лизованные направления воспитательной работы — формиро­вание мировоззрения, нравственности, эстетического вкуса, физической, трудовой, экологической и т. п. культуры.

Возник феномен «мозаичной» личности, обладающей пе­стротой качеств, проявляемых не по сути, а чисто внешне. У подавляющей массы выпускников школ произошло отчуж­дение социального «Я» от «Я» реального, разрушающее це-

лостность личности и ее гармонию с окружающей жизнью.

Тем не менее, данная цель, при осознании учителями ее недостижимости, рассматривается как некий идеал, «кото­рый всегда будет сохранять свое значение и духовную цен­ность» (Б. Т. Лихачев).

2. Идеологизация цели. Традиционная цель стала объек­том манипуляций благодаря своей аморфности и возмож­ности применения любых трактовок. В соответствии с глав­ным постулатом тоталитарной идеологии обозначение явле­ния никогда не раскрывает его истинного значения. Фаль­сификация понятий становится основным правилом пропа­ганды, подменяющей воспитание. В марксистской философии идеал всесторонней развитости рассматривается как средство преодоления классовой и профессиональной ог­раниченности пролетариата, что необходимо не столько самому человеку, сколько постоянно развивающемуся и ус­ложняющемуся производству. В ленинской трактовке победа социалистического типа производства и уничтожение разде­ления труда рассматриваются как главные средства пере­хода «к воспитанию всесторонне развитых и всесторонне подготовленных людей, людей, которые умеют все делать». Это высказывание наиболее полно поясняет коммунистичес­кую утопию о кухарке, способной управлять государством и технократическую направленность данного целеполагания.

3. Технократизм цели. Идея рациональной целесообраз­ности отодвигает понятия нравственности и морали, превра­щая человека в органическую машину. Не случайно в марксистско-ленинской философии понятие «личность» подменено понятием «индивид», выступающий объектом внешних воз­действий. В воспитании индивида возможно формирова­ние технократического мышления, где средства всегда выше цели, цель — выше общечеловеческих интересов, а смысл возвышается над бытием, человеком и его ценностями. Для становления личности требуется не только деятельность, но и воспитанная свобода сознания по отношению к возможно­му пространству деятельностей. Скрытый технократизм цели определяет необходимость подчинения индивида внешней идее. программе действий. Это приводит к автономии от со­вести и неизбежному отказу от собственной души. Человек превращается в автомат, выполняющий заложенную в него

программу.

Установленный К. Марксом приоритет бытия над созна­нием определил его, сознания, вторичность и утвердил веру

в легкость его формирования. Усилиями теоретиков комму­нистического воспитания создавалась абсолютная формула однозначной уверенности в том, что сознание лишено собст­венной логики, инерции внутреннего движения и самодви­жения. Формирование сознания осознанно подменялось фор­мированием правильного мировоззрения, а точнее — умозре­ния жизни. Такая установка приводила не к развитию созна­ния, а к так называемой сознательности, для которой не обязательно наличие собственного мнения, приобретение лич­ностного знания.

4. Цель и средства. Идеальная цель воспитания дискреди­тируется методами, применяемыми для ее достижения, и по­этому становится антигуманной. Все современные классифи­кации методов обучения и воспитания выстраиваются на ма­териалистической основе. По Марксу она представлена логи­кой организации эффективного производства. Ее суть состоит в придании образованию основных «залогов успеха» техно­логической цепочки: организация, стимулирование, контроль. Методы образования классифицируются исходя из этой пред­посылки, что неизбежно ставит учителя в позицию технолога, осуществляющего функцию внешнего управления учеником как механизмом, а не как живым человеком. Таким образом педагогический процесс приобретает технократические, т. е. антигуманные составляющие: постоянное внешнее вербально-ситуационное воздействие, требование, диктат, поощрение и наказание, жестокий контроль. Развитие самостоятельности, инициативы, творчества не может происходить в атмосфере только внешнего управления личностью, на что ориентируют современные классификации.

Творческие педагоги пытаются конкретизировать для себя, «заземлить» идеализированную цель. На практике оказыва­ется, что таким образом определяются тактические и техни­ческие задачи. Педагогические функции задач состоят в при­дании воспитательной направленности достаточно узким уча­сткам (сегментам) деятельности учителя. Но указываемые в задачах виды деятельности — изучить, развить, сформи­ровать — определяют набор установок для учителя. Учите­лям рекомендуется использовать традиционные методы пря­мого воспитательного воздействия — убеждение, поощрение, наказание. При современных требованиях гуманизации обра­зования, педагогичность установок, закладываемых в созна­ние только внешним источником (инструкцией, нормативом, методикой), весьма сомнительна. Установки, если они не

приняты сознанием учителя как личностно значимые для ученика, оставляют школьника в позиции исполнителя слабо связанных между собой этапов деятельности педагога. Сег­ментирование, которое происходит в результате перевода за­дач в этапы урока, приводит к дроблению его восприятия. что обуславливает нарушение принципа целостности.

Необходимость общей цели, как стратегического ориенти­ра, определена потребностью выбора конкретного направле­ния в воспитании, что и обеспечит последующую инструмен­товку воспитательного процесса принципами, содержанием, разработкой специфических условий. От конкретики цели зависит, будет ли это воспитание-развитие или воспитание-на­силие; воспитание творчества или исполнительства.

Одним из наиболее реальных вариантов целеполагания является система перспективных линий А. С. Макаренко. Благодаря конкретике первых двух линий (ближних и сред­них целей) оказывается возможным воспитание чувств, которое является и стимулом человеческой жизни и целью работы педагога, как организатора новых перспектив, умело использующего уже имеющиеся.

Близкая цель («завтрашняя радость») предполагала само­формирование «ощутимой завтрашней радости» от близкого и конкретного события, в котором воспитанник участвует как член коллектива, понимающий и принимающий его ценности через свое «малое» дело.

Средняя цель несколько отодвинута во времени и не менее конкретна. Она предполагала участие каждого воспитанника в более масштабном коллективном деле, где основная ини­циатива уже принадлежит активу, выдвигающему задачи по

его реализации.

При всем реализме близких и средних целей Макаренко не избежал идеологических привязок, обязательных для его времени. Третья линия, далекая цель, рассматривалась им как наиболее социально значимая связь личной перспективы с будущим страны и реализовывалась в выборе такой профес­сии, которая в большей степени была необходима обществу, нежели выбирающему ее.

Характерная для политико-педагогической теории А. С. Макаренко ориентация на коллектив, как цель и средство воспитания, давала весьма специфический ответ на главный вопрос педагогики: для чего и как воспитывать человека:

«Задача нашего воспитания сводится к тому, чтобы воспиты­вать коллективиста».

Все сопутствующие этой главной задаче направления рас­сматриваются только через призму коллектива. Главной идеей при такой постановке цели неизбежно становится идея воспитания в коллективе умения сочетать личные интересы с общественными и подчиняться им. За неоспоримое правило принималось, что коллектив наиболее эффективно способ­ствует развитию индивидуальности каждого воспитанника.

Анализируя общую цель коммунистического воспитания и ее конкретизацию в опыте Макаренко, философ-диссидент Д. Л. Андреев отмечал, что воспитание таких прекрасных качеств, как воля и твердость, правдивость и чувство това­рищества, смелость и стойкость, жизнерадостность и идей­ность возлагаются на алтарь борьбы коллектива за гегемо­нию над личностью, что в конечном итоге реализует главную коммунистическую идею примата общего над личным. По мнению Д. Л. Андреева, все эти качества должны направ­ляться на деятельность по совершенствованию себя, затем — условий, в которых формируется другая личность и ненасиль­ственное, исполненное любовью совершенствование других.

Таким образом, и макаренковская цель не могла привести к воспитанию творческой личности, поскольку девальвирова­лась необходимостью подчинения меньшинства большинству, ограничением обязательной для творчества свободы.

Особенное значение в контексте современных проблем целеполагания приобретают идеи Л. С. Выготского, сформули­рованные им еще в 20-е годы. На основе анализа множества воспитательных систем он приходит к выводу о том, что «воспитательный процесс насквозь конкретен. Он заключа­ется не в чем ином, как в установлении новых связей, при­чем эта связь бывает всякий раз совершенно вещественна и конкретна» (5).

Примечательна позиция Выготского по отношению к цели коммунистического воспитания. Он рассматривает ее как отвлеченный идеал воспитания, о котором говорить с на­учной точки зрения бессмысленно, поскольку он ничего не означает для выбора тех связей, которыми педагог должен пользоваться в воспитательном процессе.

Следует отметить особое отношение Выготского к воспи­танию вообще. Эта позиция, определившая его разработку теории социализации воспитания, и стала причиной долгого забвения имени ее автора, поскольку противоречила идеоло­гическим основам коммунистического воспитания.

Выготский доказал, что в основе развития и воспитания

лежит реакция организма на внешние и внутренние раздра­жители, а биологический фактор является основой прирожденных реакций, над которой надстраивается система ре­акций приобретенных. Поэтому единственным воспитателем, способным образовать новые реакции в организме является собственный опыт организма. Только та связь остается для него действительной, которая была дана в личном опыте. Поэтому личный опыт воспитанника делается основной ба­зой педагогической работы.

Самое парадоксальное определяется в позиции Выгот­ского к официальной педагогической науке: «Строго говоря, с научной точки зрения, нельзя воспитывать другого. Ока­зывать непосредственное влияние и производить изменения в чужом организме невозможно, можно только воспитывать­ся самому, т. е. изменять свои прирожденные реакции через собственный опыт» (6).

Не оставив общей формулы цели воспитания, определяя ее из конкретных условий среды и организма для каждого отдельного акта воспитания, Выготский обосновал фунда­ментальную идею, важнейшую для общего целеполагания: учитель может воспитывать детей лишь при постоянном со­трудничестве с ними, с их средой, с их желаниями и готов­ностью действовать самим вместе с учителем.

Идея Выготского противостояла требованиям официаль­ной педагогики, согласно которой учитель, якобы, может непосредственно эффективно воздействовать на ребенка, ис­ходя из своих учебно-воспитательных целей, не сообразуясь с мотивами, интересами и готовностью ребенка осуществлять собственную, личную деятельность. В соответствии с выше­приведенным анализом можно сделать вывод о том, что цель, как главный и общий ориентир воспитания, может быть представлена в виде необходимости социализации воспита­тельного процесса.

Следует иметь в виду, что социализация воспитания и ис­пользование социального фактора в воспитании — совершен­но разные понятия.

Последнее стало основой для оправдания «формирующих» манипуляций средой воспитания, где личности ребенка уде­ляется роль пассивного объекта. Социализация в первую очередь предполагает исходить из активной роли личности ребенка как центра, на пользу которого работают все со­циальные институты.

В этой связи определяющее для понимания цели значе-

ние приобретает методологически важное определение Г. Спенсера того, что «общество создается составляющими его единицами и что его природа определяется природой по­следних. И особи, и общество действуют друг на друга, но все-таки первичным является характер особей, а производ­ным — характер общества» (16).

Избежать смещения этих понятий, преодолеть тяготение к диалектическому видению цели воспитания не удалось ав­торам одной из современных концепций воспитания, где ука­зывается, «что при формировании человека как личности... первостепенное значение имеют социальные факторы». Бла­годаря такому определению дискредитируется сформулиро­ванная здесь же аморфно, но в то же время 'более гумани­стично, цель воспитания.

Смысл ее состоит в том, что «в совершенствовании че­ловека видят не средство благополучия общества, а цель об­щественной жизни, когда самого индивида мыслят не «ведо­мым», «управляемым», а творцом самого себя, своих обстоя­тельств» (13).

Как и во времена Л. С. Выготского, эта цель также ни­чего не обозначает для выбора тех средств, которыми пе­дагог должен пользоваться в воспитательном процессе, как и общая цель коммунистическою воспитания, которую авто­ры концепции упорно считают и целью гуманистического вос­питания.

Чем абстрактнее цель воспитания, тем больше соблазна трактовать ее в зависимости от уровня культуры и идеологи­ческих ориентации учителя. Вряд ли будут способствовать конкретизации цели такие ориентиры для целеполагания. как свобода, частная собственность и религиозная нравствен­ность (7). Эти общечеловеческие ценности должны рассмат­риваться как ориентиры, задачи воспитания, но не как его общая цель.

Наиболее близко к рассматриваемой проблеме подошел В. И. Слуцкий, предложивший оригинальную и конкретную формулировку: целью воспитания является душевное здо­ровье воспитанника и его человеческое счастье. По мнению автора, душевное здоровье — это прежде всего здоровье пси­хическое, которое, собственно, и определяет возможность сча­стья. Он приводит набор психических качеств, нормативных и для взрослых и для детей. Их обозначение позволяет кон­кретизировать цель, т. е. подсказать учителю те самые пути воспитания, о которых говорил Л. С. Выготский. К ним от-

носятся: альтруизм, стойкость, умение переносить трудности, ум, любознательность, активность, смелость; решительность, сила воли, общительность, интерес к людям, уважение к ним, соблюдение элементарных этических норм, стремление к со­зиданию, развитая фантазия, воображение, любовь- к твор­честву, свободе, стремление быть независимым.

В качестве ложных целей воспитания рассматриваются широко распространенные ориентиры: стремление сделать детей послушным орудием в руках взрослых; развлечение детей; карьера; добродетель.

Многие из этих качеств могут быть воспитаны. Очевидно, необходим особый талант педагога, чтобы воспитать у роб­кого ученика — смелость и решительность, у интроверта — общительность и интерес к людям и т. д. Но при всем этом можно утверждать, что человек изначально предрасположен к приобретению большей части рассматриваемых качеств, но будут ли они у него или нет, зависит от воспитания.

Здесь важно другое: личность ученика однозначно пере­мещается из зоны педагогического воздействия в сферу педагогического взаимодействия. Эта особая сфера и включает в себя те специфические условия, где происходит развитие и воспитание, и в отвлеченном, и в конкретном виде.

Современные исследователи выделяют несколько основа­ний для постановки общей цели воспитания,

1. Понимание человека в качестве главного предмета вос­питания.

2. Ориентация на универсальные общечеловеческие цен­ности, предписывающая в качестве цели воспитания — че­ловека, способного к их сохранению и воспроизводству.

3. Особенности современной социально-педагогической си­туации, актуальность перехода от воспитания «частичного» человека к воспитанию целостной личности, «внутреннего» человека, способного к саморазвитию и саморегуляции.

4. Опережающий характер цели воспитания, необходи­мость проектирования тех качеств, которые понадобятся вос­питаннику для жизнедеятельности и жизнетворчества в бу­дущем.

Воспитательные функции цели вытекают из ее психолого-философского определения: цель — осознанный образ пред­восхищаемого в сознании результата, который определяет целостность и направленность поведения. В- качестве непо­средственного мотива цель направляет и регулирует пове­дение как внутренний закон, которому человек подчиняет

свою "волю. Целеполагание ориентирует учителя на создание мотивированного образа действия посредством обращения к сознанию ученика на уровне личностного смысла.

Опираясь на философские идеи о человеке как единстве телесного и духовного начал, в качестве глобальной цели воспитания имеет смысл рассматривать человека культуры.

Постановка общей цели имеет принципиальное, методо­логическое значение в работе воспитателя, она определяет главные направления его деятельности. Однако путь от общей цели к конечному результату воспитания предполагает раз­работку более частных (функциональных) целей, их клас­сификацию и систематизацию. Она может быть осуществлена по нескольким основаниям. Одним из них является систем­но-компонентный анализ личности и выделение целей вос­питательного воздействия на отдельные ее сферы: цели фор­мирования сознания, эмоциональной сферы, поведения. Дру­гим основанием может стать выделение компонентов нрав­ственного развития личности: нравственных чувств, знаний, оценочных отношений, убеждений. Третье основание дает ана­лиз компонентов поведения и выделение в качестве целей воспитания нравственных привычек, умений, способностей к нравственной саморегуляции поведения, позиций.

Наконец, важное основание для классификации целей вос­питания возникает в связи с выделением «единицы» воспи­тательного процесса. Многие исследователи в качестве тако­вой считают воспитательную ситуацию, в которой учащийся осуществляет моральный выбор. Для этого ему необходимо понимание ситуации, осуществление ее оценки и самооценки своих возможностей, принятие решения, проявление воле­вого усилия, необходимого для его выполнения. Соответст­венно этому выделяем категории целей воспитания: анализ нравственных норм, понимание сущности нравственных про­тиворечий, конфликтов, анализ ситуации, поступков, нрав­ственная оценка и самооценка, моральный выбор и т. д. Приведенные основания для классификации целей воспитания указывают большую практическую значимость таких разра­боток. Дальнейшее развитие теории педагогического целеполагания предполагает разработку научно обоснованной так­сономии целей воспитания, которая позволит использовать их в качестве инструментов измерения результатов воспитания и развития учащихся. Совершенно новый подход возникает при этом, если рассматривать воспитание как стимулирование

процессов, детерминирующих качественные изменения в лич­ности. Тогда система целей будет выражена категориями разви­тая, социализации, интеграции, самоопределения личности и др.

Реализация общей цели воспитания требует ее конкрети­зации по национально-региональным, средовым, поло-возра­стным, идивидуально-личностным признакам, типам школ и ступеням обучения. Приблизить цель к личности ребенка по­может включение в ее структуру задачи воспитания харак­тера. Особо необходимо воспитание национального характера,. придающего личности колорит национальной культуры и са­мобытности.

Д. С. Лихачев относит к числу исторически сложившихся черт русского национального характера преданность идее свободы личности и стремление всем доходить до крайностей, до пределов возможного. Первая определяющим образом влияет на историческое бытие нации, способствует проявле­нию каждого россиянина как субъекта исторического про­цесса, вторая «составляет несчастье русских». И тем не менее, Д. С. Лихачев полагает, что эти национальные черты надо во что бы то ни было развивать в правильном направлении. «Стремление русских к воле надо направлять по пути вся­ческого развития духовной множественности, духовной сво­боды, предоставления юношеству разнообразных творческих возможностей... Стремление русских во всем достигать по­следнего предела надо также развивать по преимуществу в духовной области. Пусть будут у нас герои духа, подвиж­ники, отдающие себя на служение больным, детям, бедным, другим народам, святые, наконец» (12).

Это высказывание обращает нас еще к одной проблеме педагогического целеполагания — формированию субъектив­ных целей воспитания. Возрождение человека культуры и нравственности невозможно без соответствующей системы личностных целей: понимания смысла жизни, формирования культурных потребностей, нравственного идеала, развития творческих способностей, нравственного самовоспитания.

Особое место в системе целей саморазвития должно при­надлежать осознанию себя гражданином России, призван­ным и способным к сохранению и приумножению славы своего Отечества и ценностей отечественной культуры. Для

этого необходимо:

— вооружить подрастающих россиян знаниями базовых основ русской культуры и сформировать мотивацию к само­развитию в мире культуры;

— развить в каждом ребенке патриотические, граждан­ские, нравственные и эстетические чувства; сформировать национальное самосознание;

— способствовать воспитанию черт русского националь­ного характера и развитию самобытности каждой личности;

— сформировать умения, необходимые для воспроизвод­ства различных элементов русской культуры в жизнедеятель­ности учащихся в школе, семье, окружающей жизни.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ к § 3.4, 3.5

1. В чем состоит педагогический смысл взаимосвязи фено­менов методологии, методологических ориентиров и прин­ципов?

2. Чем определяется автономность системы образования?

3. Разведите понятия: гуманитарная и гуманистическая функции образования.

4. Объясните, почему творчество рассматривается как ос­нова развития культуры.

5. Дайте ваше пояснение феномену торможения развития системы образования.

6. Каким образом, с вашей точки зрения, новые методо­логические ориентиры могут способствовать гуманизации об­разования? Дайте опережающие определения трем из них (по выбору).

7. Объясните, почему постановка общей педагогической цели является важнейшей методологической операцией.

8. Какие неосвоенные резервы приносят в постановку цели учителем предложенные ориентиры идеализации, идеологизации, технократизма традиционной цели и др.?

9. Сравните цели А. С. Макаренко и отношение к педаго­гическому целеполаганию Л. С. Выготского.

10. Выделите совпадающие и несовпадающие позиции двух педагогов. Объясните смысл выделенных позиций.

11. В чем состоит значение приведенного высказывания Г. Спенсера для гуманистического целеполагания?

12. Исходя из критического анализа современных тракто­вок цели воспитания, определите, какими конкретными ха­рактеристиками она должна обладать.

13. Поясните, почему В. И. Слуцкий приводит не только позитивные, но и негативные варианты педагогического це­леполагания?

14. Составьте перечень необходимых, по вашему мнению, условий постановки цели воспитания, представленных в фи-

лософских воззрениях на человека, как единство телесного и духовного начал.

15. Дайте свою опережающую формулировку понятию «человек культуры».




Поделиться с друзьями:


Дата добавления: 2015-03-31; Просмотров: 1778; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы!


Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет



studopedia.su - Студопедия (2013 - 2024) год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! Последнее добавление




Генерация страницы за: 0.064 сек.