Развитие индивида обусловлено развитием всех других индивидов

Коллектив — средство повышения общего тонуса ин­дивида.

Коллектив — условие всестороннего развития задат­ков личности.

В этом тезисе — явная двусмысленность: личная свобода достигается через обогащение личности чужим опытом, т. е. обеспечением всестороннего развития, тем самым ставя лич­ность в зависимость от общественного опыта, подчиняя ее этому опыту.

Человек, будучи вне коллектива, не обладает повышенно!, и вообще какой-либо активностью. Следовательно, необхо­димо постоянно находиться в «массе», в коллективе и, соот­ветственно, принимать участие только в коллективных дейст­виях, избегая чего-либо самостоятельного. Неизбежной ста­новится девальвация личности, как ценности — и для чело­века, и для коллектива.

Сам по себе человек развиваться не может и, как личность вне коллектива — «всех других» — ценности из себя не пред­ставляет. Человек обречен на коллективизм, у него нет иного пути развития, кроме коллективистского.

Шаг вперед, два шага назад. Вынесенное в подзаголовок название известной статьи В. И. Ленина проясняет общее представление о вкладе А. С. Макаренко в советскую воспи­тательную стратегию. Применение понятия «педагогические системы» относительно советского периода достаточно ус­ловно. Очевидно, что в это время существовала только одна система — коммунистического воспитания, в жестких рамках которой было временно допущено функционирование как бы экспериментальной системы А. С. Макаренко.

Современная педагогическая наука продолжает эксплуа­тировать теорию коллективистского воспитания. Задействуются как открытые А. С. Макаренко, так и развитые его по­следователями цели, принципы, признаки; органы, методы, формы и этапы развития коллективистских отношений. В свя­зи с этим достаточно архаично и парадоксально выглядят попытки реставрации коллективистского воспитания в со­временных пособиях по педагогике. Показателен подход И. П. Подласого к такому «недостатку» коллективистского воспитания А. С. Макаренко, как «попытки преодолеть инди­видуальную природу человека» (20): эти попытки были «прямолинейными и упрощенными». Следовательно, требуется их продолжить, в углубленном и расширенном варианте, со­храняя «сильную идею» в неприкосновенности. Оказывается, что проблема заложена не в идее коллективистского воспита­ния, а в «неумении воплотить ее в жизнь» (там же).

У истоков коллективистского воспитания в СССР стоит единственная в своем роде и трагически одинокая фигура Макаренко. В своих разработках он постоянно прибегал к помощи тех источников, в живительную и целительную для общества пользу которых свято верил сам. Главнейшим из них была марксистско-ленинская философия, опорным моментом которой становится для Макаренко идущий от Гегеля, Фейербаха, Маркса, включенный в доктрину боль­шевизма, антиперсонализм.

Суть его в том, что человек может реализовать себя только в коллективной жизни и в конце концов растворяется в ней, признав примат родового бытия над своим личным бы­тием. Отсюда и полное неприятие Макаренко опыта амери­канской школы начала XX века с ее ориентированной на личный успех моделью развития человека.

Настроения и идеи советского периода помогали Мака­ренко перевести философские абстракции в практическую плоскость: необходимость воспитать человека, который жил

бы общественной жизнью гораздо больше, чем личными инте­ресами, человека с «хоровым началом» (А. В. Луначарский); воспитать общность переживаний, сознания себя как части целого, перестроить сознание ребенка с индивидуалистичес­кого на коллективистское, развивать личность влиянием кол­лектива, сказывающимся на психике человека (Н. К. Круп­ская).

Трагизм и одиночество А. С. Макаренко, вероятно, со­стоят в том, что он пытался соединить принципиально не­сводимые понятия — коммунистический коллективизм и гума­низм. Но самое невероятное — ему удалось достичь этого. Од­ной из причин успеха этого феномена является беспреце­дентная для того времени свобода педагогического поиска, которая была предоставлена только Макаренко с благосло­вения ГПУ-НКВД. К этим ведомствам относились и колония им. А. М. Горького и коммуна им. Ф. Э. Дзержинского, где осуществлялись социально-педагогические эксперименты мас­сового перевоспитания юных правонарушителей.

Аналогов такому эксперименту советская педагогика не имела.

Вероятно, объяснение этого феномена состоит не только в том, что взятый на повышение квалификации в 30-е годы в аппарат НКВД Макаренко автоматически становится его сотрудником. Колония и коммуна под руководством Макаренко долгие годы были своеобразной советской педагогической Меккой, местом паломничества представителей «про­грессивного» искусства, общественных и политических дея­телей зарубежных стран. Поддержанию мифа о «самой гуманной» социалистической педагогике способствовал широко разрекламированный опыт социалистического перевоспитания. Неопровержимым аргументом в пользу разработанной Макаренко системы перевоспитания является то, что ни один из его выпускников впоследствии не вернулся в исправительно-трудовые учреждения как рецидивист, никто из них не прель­стился на вольницу уголовной «малины», никто не стал пре­дателем во время Великой Отечественной войны.

Секрет «соединения несоединимого», коммунистического коллективизма и гуманизма, становится понятен в контексте поддержки его экспериментов со стороны ГПУ-НКВД. Одна­ко, эта поддержка и неослабевающий контрдоль в конечном итоге сыграли роковую роль и в судьбе Макаренко, и в судь­бе его последнего педагогического детища — коммуны им Дзержинского. Главной причиной отстранения Макаренко oт

педагогической работы в 1935 году, по нашему мнению, ста­ло то, что по многим теоретическим положениям, успешно реализованным на практике. Макаренко вступил в противо­речие с советской педагогической доктриной. Очевидно, идео­логический аппарат посчитал, что бесконечно не может про­должаться игнорирование основополагающих для советского государства концептов даже для отдельно взятого закрытого учреждения.

Мы полагаем (поскольку определенно утверждать не мо­жем, так как значительная часть архива Макаренко до сих пор остается скрытой в спецхранах), что главным поворотным пунктом в замаскированной борьбе с опытом Макаренко стало использование в его практике главного принципа само­управления — перемены и сочетания ролей в учебно-трудо­вом коллективе.

Самоуправление как камень преткновения. Проблема са­моуправления и ее успешное решение в жизни коммуны им. Ф. Э. Дзержинского еще с 1928 года привлекли внимание ГПУ, именно в это время Макаренко предложил дать дет­скому коллективу возможность «творить формы своей жиз­ни и быта», но уже тогда это было недопустимо в обычной школе, а в учреждении с дисциплинарно-караульным уста­вом — недопустимо вдвойне, поскольку противоречит осно­вам тюремной педагогики. Тем не менее ему удалось на­стоять на своем.

На практике это воплощалось в реализацию одного из ленинских принципов организации управления социалистиче­ским обществом. В одной из своих последних работ Ленин настаивал на необходимости ротации, постоянной смены ру­ководителей во избежание их «закостеневания и обрастания элитными связями». Однако этот принцип в советской бюро­кратии не был реализован. Не нашел он применения и в бо­лее высоких эшелонах власти — на партийном и правитель­ственном уровне, где на посты назначались не столько бла­годаря компетентности руководителя, сколько по соответствию критерия личной преданности вождю, который им же и оп­ределялся и который лично осуществлял «ротацию».

Макаренко слишком буквально понял заложенную в этот принцип идею; самоуправление в коммуне строилось действительно на основе постоянной ротации временного руковод­ства. В советы командиров и другие органы самоуправления коммунары не назначались, а выбирались своими товарища­ми, с обязательной аргументацией всех «за» и «против» той

или иной кандидатуры. Недопустимым было оставаться на одном и том же посту одному человеку.

К началу 30-х годов окончательно сложилась тоталитар­ная система управления страной, где выборы народной вла­сти стали чисто формальной акцией. На долгие годы уста­новился несменяемый «актив» — партийно-правительственное руководство. Школьное самоуправление становится такой же фикцией, как и самоуправление государственное.

Вся управленческая иерархия становится элитной, дейст­вуют и элитные принципы: кастовости, засекреченности, не­внимания к инициативе снизу, элитных связей, привилегий, неподверженности критике и контролю и т. д.

Опыт Макаренко подрывал основы советской бюрокра­тии прежде всего своей эффективностью. Мириться с этим было нельзя и в 1935 г. Макаренко отстраняют от руковод­ства коммуной. В дальнейшем его уникальный педагогиче­ский опыт подвергся тщательной идеологической проверке и коррекции и в значительной степени был фальсифицирован.

Подводные рифы коллективизма. Опыт Макаренко изоби­лует комплексом парадоксов, анализ которых способствует пониманию феномена успеха «соединения несоединимого».

Одно из основополагающих явлений гуманистической фи­лософии — свобода, в частности, свобода выбора, в опыте коммунарского воспитания трактовалась Макаренко в соот­ветствии с основной догмой коммунистческой философии: свобода — это осознанная необходимость (К. Маркс).

В связи с такой трактовкой свобода рассматривалась как воспитание умения осознавать необходимость подчинения. В контексте условий исправительно-трудового учреждения иной вариант трактовки свободы был бы не только неуме­стен, но и недопустим. Но Макаренко рассматривает явление шире, он автоматически распространяет его (в соответствие с марксистской методологией) практически на всю систему воспитания в Советском Союзе. Необходимость подчинения как основное условие реализации свободы личности, стано­вится закономерностью воспитательного процесса. Кроме это­го проявления все остальные возможности свободы личности не актуализируются, что неминуемо приводит к невозмож­ности ее воспитания как личности творческой.

Используя огромный воспитательный потенциал самоуп­равления, Макаренко передает практически все функции ру­ководства в руки коммунаров. Но при этом, используя свой знаменитый принцип «параллельного действия», воздействуя

на актив и коллектив в целом, которые принимают внешне заданную идею за свою собственную и распространяют ее на отдельных членов коллектива, он добивается как бы авто­матического перевода внешнего управления в необходимую функцию сознания. При хорошо отлаженной системе само­управления коммунары спокойно принимают чужие идеи за свои собственные, более того, используют их в «борьбе с не­достатками».

Соединение марксистского понимания свободы с принци­пом параллельного действия выглядело так. В соответствии с коммунарской традиций коллектив имеет право решать судь­бу отдельных членов, если по мнению коллектива, личное решение является неправильным. Решение о выборе профес­сии отдельными коммунарами становилось предметом об­суждения и на уровне совета командиров, и на уровне об­щего собрания коммунаров. Если, по мнению Макаренко, выбор сделан неправильно, то он не беседует с выпускни­ком, пытаясь разубедить его, а беседует с представителями актива, ненавязчиво объясняя им преимущества иного выбо­ра для этого выпускника.

Затем уже простым голосованием на общем собрании — с подачи актива — принимается решение о судьбе того или иного человека (13). Подобными «коррективами» изобилуют многие произведения Макаренко, где коллективные вмеша­тельства в судьбу отдельных людей рассматриваются как ве­ликое достижение советской педагогики.

Другой парадокс — личность отдельного коммунара рас­сматривается у Макаренко как «активный участник воспи­тательного процесса, субъект воспитания». Каждый коммунар, справедливо полагал Макаренко, представляет из себя от­дельную неповторимую личность, которую необходимо ува­жать. Но уважение основывается не на «абстрактной люб­ви», которая, по его мнению, «развивает у детей эгоизм, лень, избалованность, расхлябанность». Здесь необходима «требо­вательная любовь»: чем больше уважения к человеку, тем больше требования к нему (14).

Наиболее полно требовательность по отношению к от­дельной личности проявляется в требованиях коллектива. Каждый член коллектива, являясь его субъектом, одновремен­но становится и выразителем интересов всего коллектива. Мнение каждого коммунара подчинено общественному мне­нию, за границы которого он не имеет права выходить. Об­щественное закономерно возвышается над личным, а субъект

воспитания автоматически становится его объектом. Но это перевоплощение незаметно, поскольку осуществляется сами­ми воспитанниками (принцип параллельного действия), ко­торые в данный момент выступают как активные субъекты по отношению к отдельному воспитаннику.

Таких скрытых ловушек, поставленных в расчете на воз­можные антиколлективистские «происки», в теории и прак­тике Макаренко очень много: принцип отношений от­ветственной зависимости как один из законов жиз­ни коллектива, трактуется, с одной стороны, как непрелож­ное право личности на свободу своих проявлений, но с дру­гой стороны, в полной зависимости от общественного мнения, по отношению к которому у коммунаров воспитывается чув­ство долга и ответственности. Среди отличительных призна­ков детского коллектива, определенных Макаренко как глав­ное условие его нормального функционирования, мы нахо­дим такие признаки, как мажор, — постоянная бодрость, готовность действовать, но только совместно, коллективно;

ощущение собственного достоинства, но вытека­ющее из ценностей своего коллектива; дружеское едине­ние членов коллектива, но только в самом коллективе, а не за его пределами, в группировках или в парах; актив­ность, проявляющаяся в готовности к упорядоченному де­ловому или игровому действию, но только в рамках коллек­тива (15).

Очевидно, что в таких условиях личность теряется, ее под­чинят «гомо коллективус» — человек коллективный, чье творчество ограничено возможностями коллектива и необхо­димостью подчинения собственного «я» общественным требо­ваниям. Это не удивительно, поскольку главной задачей со­циалистического («нашего») воспитания Макаренко видит воспитание коллективиста, т. е. человека общественного, для которого личное возможно реализовать только через призму требований общества, государства, олицетворенных в образах партии и ее вождя.

Комплекс вождя. Диссонансом приверженности Макарен­ко идее коллективизма звучит в его творчестве другая тема, которую условно можно назвать «комплексом вождя». Пе­дагогическая деятельность Макаренко была не только ориен­тирована на образы Ленина и Сталина (последнего в осо­бенности), но и проходила в свете неистового, фанатичного преклонения перед ними, отражение которого он жадно впи­тывал, формируя себя как личность столь же уникальную.

В письмах 1928 г. к Г. С. Салько мы находим такие строчки'. «много читаю Сталина и прямо прихожу в восторг....Мой мир — мир организованного созидания человека. Мир точной сталинской логики, но здесь столько своего, что это мой мир». В другом месте этого же письма — уже ощущение себя как личности, если не равной Сталину, то очень к ней прибли­женной по уровню возвышения над обыденностью (над тол­пой? над коллективом?): «мой мир в несколько раз сложнее Вселенной Фламариона... Мой мир — люди, моей волей со­зданная для них разумная жизнь в колонии и постоянная 'борьба со стихией утверждающих себя «Я» (1).

В этом небольшом отрывке мы находим не только пря­мое влияние сталинских подходов к преобразованию обще­ства, но и далекие отголоски идей социалистов-утопистов, где воля отдельных личностей определяет судьбу коллекти­визированной массы. Становится очевидным, что идеи месси­анства были весьма близки Макаренко, а именно — пред­ставление о себе как о некоем сверхруководителе, незаметно, но фатально и мощно влияющем на народные массы. Осо­бенно ярко влияние этих представлений проявилось в прин­ципе параллельного действия, где воспитатель как бы отст­ранение, опосредованно руководит действиями своих воспи­танников, влияя не на воспитуемых, а на промежуточную единицу — актив. Проявились они и в системе требований, предъявляемых воспитателем на различных стадиях форми­рования коллектива.

С позиции воспитателя-мессии наиболее значима вторая стадия.

На этом этапе он начинает процесс отстранения от пря­мого руководства, как бы уходит в тень, предоставляя уче­никам-единомышленникам, разделяющим его взгляды, как бы полную педагогическую свободу. В действительности ру­ководство воспитателя не отменяется и не передается, оно лишь видоизменяется, становится скрытным для большинства воспитанников. Имеем ли мы дело с педагогическим подлогом? В опыте Макаренко — нет. Но теория и практика его по­следователей, препарировавших макаренковский опыт в со­ответствии с идеологическим заказом, позволяют ответить утверднтельно.

Памятуя о специфике макаренковского контингента, ко­торый, тем не менее, даже в условиях исправительно-трудового закрытого заведения управляется сменяемым активом, имеет смысл вспомнить, какой актив «самоуправления» имела

и имеет послемакаренковская школа. Поскольку школа всег­да была и остается моделью общества и государства в ми­ниатюре, то и активу была уготована та же. судьба, что и всем институтам советского государства. Он должен был стать незаменяемым, постоянным, как руководство партией. И он стал таковым.

В этом контексте вторая стадия развития коллектива при­обретает совершенно иной смысл. Отозвавшимися на первые, прямые требования воспитателя (учителя) оказываются, как правило, те ученики, которые уже имеют представления о том, что такое власть, даже в масштабах одного класса. Они уже знают — от родителей, старших товарищей, в силу раз­витости своих приспособленческих качеств — какие выгоды и льготы сулит им место в активе. Они понимают, что это место — надолго, что процедура выборов формальна и, в основном, ее исход зависит от отношения учителя к тому или иному ученику, что даже если их не назначит учитель, то одноклассники, в силу своей инертности и лени, все равно поддержат тех, кто «сам хочет».

Современная трактовка формирования коллектива открыто предлагает все условия, необходимые для создания элитной группировки в классе, школе, питательной средой для кото­рой становится наушничество, доносительство, формализм лидеров. Круговая порука, как неизбежное следствие элит­ных объединений, становится нормой отношений между ак­тивом и остальными учениками класса. Более того, сам учи­тель становится во многом зависимым от своего актива, ко­торый, набрав определенный вес и влияние в классе, зача­стую ловко манипулирует общественным мнением и весьма своеобразно «направляет учителя».

Но у Макаренко все три стадии работали успешно. Сек­рет успеха — в личности воспитателя и в специфике контин­гента. Секрет последовавших неудач при попытке переноса макаренковского опыта во все типы учебных заведений — в механическом копировании и в забвении принципа пере­мены и сочетания временных ролей. Результатом такого вос­произведения стали феномены коллективной безответствен­ности, создания коллектива ради коллектива, иллюзии воз­можности сочетания коллективистского воспитания с лично­стным подходом к учащимся.

Возвращаясь к парадоксам Макаренко, отметим, что «ком­плекс вождя» удивительным образомне вписывается в его же теорию коллективистского воспитания. Очевидно, поэтому

в своих известных произведениях он никогда не говорит о мес­сианской роли учителя вообще и о себе в этой роли. Тем не менее, влияние идей мессианства пронизывает его теорию и практику, все выше поднимая фигуру учителя над учениками.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Дополните перечень последствий коллективистского вос­питания своими наблюдениями.

2. Как вы можете объяснить феномен реставрации тради­ций коллективистского воспитания в современной школе и науке?

3. Что общего и различного в понятиях класс, коллектив, группа, бригада, объединение, община? Па основании каких ценностей происходит организация людей в каждом из объ­единений?

4. Определите источник происхождения понятия «коллек­тив».

5. Какие философские идеи определяют смысл коллекти­визма?

6. Почему философское представление о человеке, как су­ществе общественном оказалось более привлекательным для разработки коммунистических теорий образования, чем пред­ставление о человеке, как личности?

7. На основании проведенных вами социометрических ис­следований объясните, почему коллектив класса распадается на микрогруппы и группировки.

8. Установите, каким образом сказалось коллективистское обобществление личности на взаимоотношениях людей в раз­личных социальных системах.

9. Определите различие между понятиями «воспитание коллективистов» и «воспитание в коллективе».

10. Правомерно ли отрицать, что школа — это живое со­циальное целое, которое влияет на личность и испытывает ее

влияние на себе?

11. Какие факторы повлияли на непринятие А. С. Ма­каренко зарубежных моделей, ориентированных на воспита­ние личного успеха?

12. Используя понятия «парадоксы самоуправления», «объ­ективные и субъективные причины успеха и отстранения», «подводные рифы коллективизма», «комплекс вождя», опиши­те феномен педагогического творчества А. С. Макаренко.

13. Определите, насколько личностный фактор А. С Ма-

каренко оказался способным влиять и корректировать жест­кость его же педагогической системы.

14. Почему идеи педагогического мессианства оказались близки А. С. Макаренко? Насколько они соответствуют его педагогической практике?

15. Каким образом может использоваться в гуманистической педагогике принцип параллельного действия?

***

Личность Макаренко продолжает оставаться одной из немногих «знаковых фигур» на педагогическом небосклоне, приобретая в обыденном учительском сознании все более явственный ореол символа, для отправления культовых пок­лонений. Вместе с тем, его педагогическое наследие, помимо его открытий как в общих, так и частных вопросах воспита­ния, оставило и огромное количество «подводных рифов». Современный школьный кора1бль все чаще царапает по ним своим днищем. Когда же учитель принимает на веру, без глубокого размышления, все постулаты макаренковской тео­рии и практики, когда он пытается безоглядно следовать жестким канонам его педагогики, опасность получить про­боину становится реальностью. Вероятно, поэтому не стоит упускать из виду, что созданная А. С. Макаренко система коллективистского воспитания была чрезвычайно гуманизированным для своего времени, но все-таки лагерным ва­риантом педагогики.

Нельзя отрицать значения для современных молодежных объединений таких характеристик, как высокая сплоченность, товарищество, взаимовыручка, целостность позиций и т. п. Но при коллективистской направленности воспитания они неизбежно снимают гуманистический потенциал зало­женных в них ценностей.

В связи с этим появляется острейшая необходимость «от­делить злаки от плевел», расчистить педагогическое сознание от излишне эмоционального упоения как былыми, так и но­выми кумирами, достаточно трезво разобраться с тем, что соответствует и не соответствует человеческим смыслам образования.

Глава 3. АЛЬТЕРНАТИВНАЯ ПЕДАГОГИКА И КРИ­ЗИС ТРАДИЦИИ.

Дата добавления: 2015-03-31