Истоки гуманистической альтернативы

Истоки альтернативности личностного подхода к воспи­танию заложены в гуманистической психологии, основателями которой являются А. Маслоу, Ш. Бюллер, К. Роджерс.

Абрахам Маслоу (1908—1970 гг., США) разработал стратегию целостного анализа высших сущностных проявлении человека — любви, творчества, высших ценностей и т. д. В основе личности, считал А. Маслоу, заложена мотивационная сфера, т. е. то, что движет человеком, то, что делает его личностью. Эту сферу образует ряд взаимоподчиненных по­требностей: физиологические потребности в безопасности, любви, уважении. Но высшее место занимает потребность в

самоактуализации: человек стремится максимально реали­зовать весь свой потенциал способностей, чтобы «быть тем, кем он может стать». Стремление к самоактуализации, по своей сути, есть стремление к самоутверждению за счет про­явления, специфического включения целого набора личност­ных функций: рефлексии, коллизийности, мотивации, опосредования, смыслотворчества, создания собственной картины мира и т. д.

Самоактуализация как способность может существовать у большинства людей, но лишь у небольшого меньшинства она является в какой-то степени свершившейся. Такие люди — самоактуализирующиеся личности, — являясь примером нор­мального развития, максимально полно воплощают челове­ческую сущность.

С позиций саморазвития, как главной движущей силы развития личности, по мнению Шарлотты Бюлер (1893— 1974 гг., Австрия, США), является потребность личности в самоосуществлении. Разработанный ею «коэффициент раз­вития» (вместо «коэффициента интеллекта») привнес гума­нистическую направленность в исследования возрастных осо­бенностей личности. Человеческая жизнь, по Бюлер, харак­теризуется четырьмя сосуществующими базисными тенден­циями: удовлетворением потребностей, адаптивным самоогра­ничением, творческой экспансией и установлением внутренней гармонии. Каждая из них может преобладать в различные периоды жизни личности, самоосуществление которой воз­можно в рамках любой из этих тенденций.

Ценностные ориентации концепции самоосуществления личности Ш. Бюлер сконцентрированы вокруг идеи уникаль­ности жизненного пути, активности и самообусловленности субъекта, направленности на реализацию цели, смыслов и ценностей. Вместе с тем, интеграция этой активности осу­ществляется личностью, по мнению Бюлер, без участия со­знания. Личность рассматривается как изначально данное ду­ховное образование, неизменяющееся по своей сути на про­тяжении всей жизни.

Развитие и практическое применение идей гуманистиче­ской психологии в практической психотерапии Карла Роджер­са (1902—1987 гг., США) определило возможность исполь­зования их и в педагогике. Помимо обозначенных А. Маслоу и Ш. Бюлер личностных структур, К. Роджерс определяет как фундаментальный компонент личности Я-концепцию, форми­рующуюся в процессе взаимодействия субъекта с окружаю-

щей социальной средой и являющуюся интегральным меха­низмом саморегуляции его поведения. Важнейшая характери­стика зрелой, «полноценно функционирующей личности» — ее открытость для опыта, соответствие которого Я-концепции обеспечивает гибкостью, непрерывным изменением, совершен­ствованием человеческого Я.

Введение Роджерсом в научный лексикон понятий «до­верие», «невербальная коммуникация», «направляющая по­мощь», «помогающее поведение», «внутренний локус оценки» и др. изменяет взгляды на воспитание, придавая ему харак­тер педагогики отношений и определяя его как оппозицию, альтернативу педагогике формирования личности.

Человек, по К. Роджерсу, является субъектом своей жиз­ни, он свободен в своих выборах, принятии решений, стре­мится к проявлению самостоятельности и ответственности, саморазвитию и личностному росту.

Все эти свойства характеризуют здорового, нормального человека, они всегда существуют в нем как потенциальные возможности. Чтобы этот человеческий потенциал раскрыл­ся и реализовался, необходимы благоприятные условия жиз­ни и обучение, ориентированное на личность и ее жизнен­ные проблемы.

В связи с этим К. Роджерс выделяет два типа обучения:

информационное, обеспечивающее простое знание фактов, и значимое учение, дающее обучающимся действенные знания, необходимые им для самоизменения и саморазвития.

Признавая важность всех линий развития человека —

-психического, социального, профессионального и т. д., К. Род­жерс считает приоритетным направлением собственно лич­ностное развитие, становление «полноценно функционирую­щей личности» и, в первую очередь — развитие адекватной и гибкой, здоровой Я-концепции: «помочь людям быть лично­стями — это значительно более важно, чем помочь им стать математиками или знатоками французского языка».

Обучение, помогающее человеку быть личностью, это и есть личностно ориентированное обучение, или, по Роджерсу, значимое учение.

Что же значимо для саморазвития человека? Ответ на этот вопрос содержится в теорий личности К. Роджерса. Ее базовые координаты включают такие понятия, как поле опы­та индивида, самость, идеальная самость, конгруентность и неконгруентность, тенденция самоактуализации, личностный рост и препятствия росту, социальные отношения.

К. Роджерс полагаег, что личность полнее всего прояв­ляется и определяет себя в опыте, который включает собы­тия, восприятия, ощущения, воздействия я т. д., то есть все, что происходит с человеком в данный момент и доступно осо­знанию. Поле опыта каждой личности уникально. Содержание индивидуального опыта определяется тем, какие его элемен­ты становятся предметом осознавания, то есть на какие жизненные проблемы направлено внимание индивида, какие жизненные проблемы его занимают или беспокоят. Поэтому педагог, осуществляющий значимое обучение, должен по­нять эти проблемы, а также увидеть в поле личного опыта ученика те проблемы, которые важны для его развития, но еще им не осознаны как личностно значимые. В этом случае нужно организовать его «встречу с проблемой».

В поле опыта находится самость, то есть представление человека о себе, возникшее на основе прошлого и настоящего опыта и ожиданий будущего.

К. Роджерс выделяет реальную н идеальную самость — «представление себя, каким индивидуум более всего хотел бы располагать, которому он придает наибольшую ценность для себя».

Если человек не принимает себя таким, какой он есть, а ориентируется в оценке своего поведения, принятии решений лишь на идеальный образ себя, это приводит к постоянному дискомфорту, неудовлетворенности собой, невротическим со­стояниям, торможению личностного развития.

Задача педагога, осуществляющего личностно ориенти­рованное образование, состоит в том, чтобы помочь человеку принять и полюбить себя таким, какой он есть, раскрыть себя как привлекательный образ.

Для этого необходимо помогать развитию у личности конгруентности, то есть способности быть самим собой во взаимо­отношениях с людьми. Это значит не играть какую-либо роль. не притворяться, говорить то, что на самом деле думает или чувствует человек. К. Роджерс использует термин конгруентность для того, чтобы отметить точное соответствие ощущений человека и осознания этих ощущений им, иными словами, со­ответствие опыта сознанию. Тем самым обращается вни­мание на целостность личности как необходимое условие ее психического здоровья. Неконгруентность имеет место, когда есть различия между сознаванием, опытом и сообщением об опыте. Например, люди говорят, что прекрасно проводят время, между тем они скучают, чувствуют себя одинокими,

или им нездоровится. В данном случае человек или не пони­мает, что с ним происходит, или не хочет об этом сказать, или сознательно проявляет неискренность. Все это требует исправления, так как разрушается целостность личности, вступающей в противоречия с реальностью своего бытия.

Педагог поможет ученику самостоятельно разрешить это противоречие, если будет опираться на тенденцию к самоак­туализации, которая является основным мотивом, побуждаю­щим человека двигаться к большей конгруентности и к более реалистичному функционированию.

Таким образом К. Роджерс исходит из того, что источник и движущие силы развития и личностного роста находятся в самом человеке. Поэтому главная задача обучения состоит в том, чтобы помочь ему понять себя, разобраться в своих проблемах и мобилизовать свои внутренние силы и возмож­ности для их решения и саморазвития.

Основываясь на собственном терапевтическом опыте, К. Роджерс выделил пять условий личностно ориентированного (значимого) учения.

Первое касается наполненности содержания общения жиз­ненными проблемами учащихся, создания ситуации учения, в которой бы учащимся в определенной степени разрешалось взаимодействовать с важными для них проблемами и вопро­сами, которые они хотели бы разрешить.

Второе условие обозначается как «реальность личности учителя», который должен быть конгруентным, то есть вести себя адекватно переживаемым чувствам и состояниям, прояв­лять свои человеческие качества во взаимодействии с учени­ками.

Третьим условием является принятие учителем учащегося таким, какой он есть, и понимание его чувств. К. Роджерс подчеркивает необходимость теплого принятия, безусловною позитивного отношения учителя к ученику.

Четвертое условие касается позиции учителя в отношении к источникам и способам получения знаний. Учитель должен стремиться к тому, чтобы учащиеся узнали о его знаниях и опыте и о том, что им разрешено обращаться к этим знаниям, но он не должен навязывать их учащимся. Обучение не долж­но быть директивным, ученик должен чувствовать себя сво­бодно в мире источников знаний и информации и всегда иметь возможность вступить в диалог с учителем, выбрать альтер­нативное решение проблемы.

Наконец, пятое условие значимого учения состоит в необ-

ходимости учителя опираться на самоактуализирующуюся тенденцию своих учащихся. «Его обучение должно строиться на том, что ученики взаимодействуют с жизненными пробле­мами, которые хотели бы решить, что они стремятся к росту, не всегда способны найти выход из сложной ситуации, пола­гаются на учителя и имеют непреодолимое желание творить. Роль учителя заключается в том, чтобы организовать такие личностные взаимоотношения с учащимися и такой психологический климат, которые способствовали бы свободному проявлению названных тенденций» (11).

Результаты человекоконцентрированного образования не могут быть, по Роджерсу, оценены школьными оценками, так как его критериями является не количество и даже не ка­чество усвоенных знаний, а те изменения, которые происходят в личности, в ее развитии и росте. К ним относятся изменения следующего рода:

— человек начинает воспринимать себя по-иному;

— он более полно принимает себя и свои чувства;

— становится более уверен в себе и автономен;

— ставит перед собой реальные цели, ведет себя более зрело;

— он становится более похожим на человека, которым хо­тел бы быть;

— начинает принимать и понимать других людей и т. д.

Сравнение результатов учащихся обыкновенных классов и классов, где были реализованы выделенные К. Роджерсом условия значимого учения, существенных различий в усвоении учебной программы не выявило. Однако оно показало, что ученики, по отношению к которым осуществлялся человеко-центрированный подход, обладают более высокой личностной адаптацией, выражают большее стремление к освоению зна­ний сверх учебной программы, более творчески развиты, бо­лее ответственны.

Представление личности, как высшей ценности жизни, со­ответствующее этому приоритету рассмотрение самоценностей сознания, его самореализации как осуществления человеком своего предназначения, составляют основу как теоретических, так и прикладных построений западной психолого-педагоги­ческой науки XX века. Несмотря на то, что данные представ­ления органично вытекали из культурно-исторического кон­текста традиции европейской цивилизации, они составили главную альтернативу традиционным же (в первую очередь— европейским) подходам к воспитанию. Ценность «очеловечи-

зания» нарастающих тенденций технократизации общества обнаруживается в невозможности для гуманистического обра­зования следовать в русле унифицированных подходов. Вме­сте с тем, именно европейская (главным образом — немец­кая) философия XIX века создает научную базу для пово­рота образования в культуросообразное европейской тради­ции гуманистическое русло. В этом феномене обнаруживают­ся все признаки развития, т. е. перехода в новое качество, которое первоначально обеспечивается прорывами философ­ской мысли, обретает конкретику в психологических иссле­дованиях и воплощается в педагогических подходах.

Гуманистическая парадигма альтернативно противостоит

парадигме преобразующей (формирующей) на всех этапах своего развития. Обращение к личностно-смысловой основе человека, к внутренним источникам деятельности сознания, к его определяющему бытие значению на этапе философско­го обоснования выступает как оппозиция идеалистической традиции (от Фихте и Шопенгауэра до Дильтея и Гуссерля) традиции материалистической (от Фейербаха и Маркса до Дюринга и Геккеля). Идеализм изначально гуманистичен, поскольку определяет приоритет создаваемых и воплощаемых человеком-личностью идеалов (смыслов) над бытием. Идеа­лизм постоянно «работает» с собственно человеческими про­блемами — сознания, существования, смысла, цели жизни, ценностей, которые материализм отклоняет как мнимые, ори­ентируясь на уважение к естественным наукам, технике, че­ловеческому рассудку.

Исследование собственно человеческого в человеке, раз­вертывание субъективности в социальную среду и т. д., опре­деляет альтернативность гуманистической психологии психо­логии материалистической, ориентированной на опосредованность психического и духовного тем, что психическим и ду­ховным не является — внешней средой, телесным субстратом и т. д. В советской психологической науке данная оппозицион­ность была снята искусственно, посредством изгнания в эми­грацию или физического уничтожения приверженцев ее гу­манистической, т. е. человекосушностной составляющей. Если в зарубежной психологии альтернативность субъектного под­хода в первой трети XX века плавно перерестала от эмпири­ческой психологии личности к построению психологических теорий личности среднего уровня, то российский вариант раз­вития имел свою особенность.

Гуманистическая педагогика Запада, представленная аль-

тернатнвными авторскими системами Р. Штайнера (1861— 1925 гг., Германия), М. Монтессрри (1870—)952 гг., Италия,. Нидерланды), С. Френе (1896—1966 гг., Франция) и др. вы­водит на первое место человека, его ценности, его личную свободу, умение прогнозировать и контролировать свою соб­ственную жизнь. В центре внимания гуманистической педа­гогики стоит уникальная целостная личность, которая стре­мится к максимальной реализации своих возможностей (са­моактуализации), открытой для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнооб­разных жизненных ситуациях.

Достижение личностью такого качества провозглашается гуманистической педагогикой целью воспитания в отличие от формализованной передачи воспитаннику знаний и социаль­ных норм в традиционной педагогике. Это направление от­ходит от широко распространенных на Западе идей бихевио­ризма, в основе которого — положение о широкой возмож­ности управления и изменения человеческого поведения в соответствии с заданными извне целями. Бихевиоризм без­различен к гуманистическим идеалам в процессе воспитания-Школа рассматривается как конвейер для производства 'индивидов, приоспособленных к существованию в определен­ных социальных условиях. Бихевиоризм снимал вопросы о руководстве нравственным становлением личности, о сущ­ности ее внутренних убеждений, ценностных ориентации. Па­радоксально, что подвергавшийся критике в советской психо­лото-педагогической науке бихевиоризм по основным своим параметрам стал неявной основой коммунистического воспи­тания, за исключением той части, которая имела отношение к убеждениям и нравственным ориентациям. Советская педа­гогика уходила в другую, столь же антигуманную крайность:

определяла возможность и необходимость внешнего воздейст­вия в формировании убеждений и ценностных ориентации.

В начале XX века в российской педагогике оформился идеал гуманной демократической школы, ориентированной на­личность. Образ такой школы нарисован И. И. Горбуновым-Посадовым. «В нашей школе, — писал он, — не будет места никакому насилию. Никакому принуждению над детской душой, во имя чего бы они ни производились. Там в основу всего будет положена любовь и такое глубокое уважение к личности ребенка, как и к личности каждого взрослого че­ловека. Там учителя будут не насильниками, а старшими то­варищами учащихся, не педагогическими поварами, начиняю-

щимии ученические мозги фаршем учебников, но сотрудниками -их в деле искания истины и знаний, с любовью помогающими им своим опытом и познаниями. Такие учителя будут видеть в каждом ребенке отдельную личность, живую человеческую душу со всем скрытым в ней бесконечным духовным миром, а не Сидорова, Петрова, Иванова классного списка, безличную часть школьного стада. Они будут выше всего ценить прояв­ление духа ребенка, самостоятельную работу его ума.

Они будут посвящать больше всего времени и заботы изучению запросов, сил, способностей своих учеников, чтобы знать, что они, учителя, должны делать и чего не делать. Но главным делом будет для них то, чтобы установить духовное единение, взаимное доверие, искреннее равенство между ними и их учениками-товарищами, без него не может быть никакой истинной взаимопомощи в работе воспитания и об­разования» (4).

Такие очаги гуманистической педагогической культуры в российском образовании были всегда, даже в период его то­тальной идеологизации и унификации. Сошлемся на некото­рые культурно-исторические аналоги гуманной школы созда­телями которых стали известные отечественные педагоги. Образ «идеальной школы» нарисован К. Н. Вентцелем в виде «Дома свободного ребенка», В. А. Сухомлинским — в виде «Школы радости», Ш. А. Амонашвили — в виде «Школы жизни».

«Дом свободного ребенка» — это идеальная школа буду­щего, о которой К. Н. Вентцель писал в начале XX века, подчеркивая, что это не обычное учебное заведение, а обще­образовательно-воспитательное учреждение, где на первый план выдвинуто не учение, а воспитание человека как цель­ной личности.

«Цели этого учреждения близки и понятны ребенку, так как полностью совпадают с его потребностями и прежде все­го — потребностями в свободном развитии и деятельностном взаимодействии с другими людьми: ребенок приходит в эту школу, чтобы жить здесь полной жизнью... для свободного труда, для свободной игры, для свободного общения со своими товарищами и с теми взрослыми, которые могут с ним поделиться своими знаниями и вообще теми духовными со­кровищами, которыми они располагают, для свободного ис­кания истины путем самостоятельного занятия наукой, для свободного воплощения красоты самостоятельной работы в области художественного творчества и для свободной работы

над самим собою и над той маленькой общиной, в состав которой он вступил, чтобы и он, и эта община становились все выше в нравственном отношении, лучше и совершеннее» (3).

Итак, идеальная гуманная школа, по Вентцелю, — это пе­дагогическая община, а дети — маленькие творцы собствен­ной жизни в ней. Поэтому хорошая гуманная школа и не мо­жет быть местом, где дети только учатся.

Она должна охватывать по возможности все стороны жизни человека: «быть также мастерской, местом производи­тельного физического труда и местом полного удовлетворения

всех общественных, эстетических, нравственных и других за­просов ребенка» (3, с. 62).

К. Н. Вентцель настаивает на принципах цельности, един­ства и гармонии жизни ребенка в школе, солидарности к единства действий ее руководителей и педагогов. Ребенок в этой школе является истинным субъектом всех образователь­но-воспитательных процессов; «весь процесс обучения дол­жен быть поставлен таким образом, чтобы он имел характер достижения ребенком самим себе поставленных целей» (3,с.71).

Отношение к ребенку как субъекту проявляется в выс­шей форме в том, что педагог видит в нем продолжателя «духовной работы, совершаемой человечеством... Поэтому. подобно тому, как человечество... искало, творило, создавало, открывало, дайте возможность и детям искать, творить, со­здавать, открывать» (3, с. 73).

Такой творческой средой развития свободного человека К. Н. Вентцель считал хорошую гуманную школу.

Российскую культурно-педагогическую традицию, суть которой состоит в приоритете воспитания перед обучением, блестяще воплотил в 50—60-х годах в своей педагогической практике В. А. Сухомлннский, философско-педагогические воззрения которого заметно отличались от общепринятых в то время, не совпадали с официальной доктриной формирова­ния личности. Воспитание В. А. Сухомлинский понимал как творение счастья каждого воспитанника. «Воспитание за­ключается в том, — утверждал выдающийся педагог, — что­бы умело, умно, мудро, тонко, сердечно прикоснуться к каждой из тысячей граней, найти ту, которая, если ее как алмаз шлифовать, засияет неповторимым сиянием человеческого таланта, а это сияние принесет человеку лич­ное счастье.

Открыть в каждом человеке его, только его неповторимую грань — в этом искусство воспитания» (9).

Вся образовательная система руководимой В. А. Сухомлинским Павлышской школы была ориентирована на идеи гу­манизма, человечности, доброго отношения к детям, создания условий для индивидуально-творческого развития каждой лич­ности, предполагала вовлеченность в него самого ребенка. Доверие к детям, учение без принуждения, воспитание без наказаний, сотрудничество детей и взрослых, творческий труд и нравственная свобода, возможность выбора поступка, линии поведения, образа жизни и принятие ответственности за свой выбор — этот далеко не полный перечень гуманисти­ческих принципов, на которых была основана педагогическая система В. А. Сухомлинского, свидетельствует о ее безусловной гуманистической направленности.

Нельзя не подчеркнуть и то, что в развитии детской инди­видуальности В. А. Сухомлинский большое значение прида­вал знаниям, социальному опыту. В этом мы находим под­тверждение тезиса о том, что нельзя впадать в недооценку знаний как системы социальных ценностей, но их необходимо вписать в контекст реальной жизни учащихся, обеспечить с их помощью полноценное индивидуально-личностное разви­тие каждого ребенка.

Как решить эту задачу, показали в 80-х годах учителя-экспериментаторы Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, В. А Караковский, С. Н. Лысенкова, М. П. Щетинин, В. Ф. Ша­талов. В отчете о своей творческой встрече они написали:

«То, что веками повторяли выдающиеся педагоги-гуманисты, что прежде было мечтой, то для нас стало житейской необ­ходимостью: мы должны дать нашим детям новые стимулы» которые лежат в самом учении. Если внешних побуждений к учению почти нет, если способов к принуждению совсем нет. если нельзя рассчитывать на всеобщий интерес к предмету и если мы реалисты, не хотим прятаться от действительности, то перед нами лишь один путь: мы должны вовлекать детей в общий труд учения, вызвать у них радостное чувство успе­ха, движения вперед, развития» (6).

В широкой среде педагогической и родительской обще­ственности хорошо известны средства, которые эти учителя применяли для побуждения детей к учению без принуждения:

постановка трудной цели, сотрудничество педагога с детьми в ее достижении, использование опорных сигналов, отказ от практики плохих отметок, качественная оценка результатов

работы, предоставление детям возможности сделать свобод­ный выбор, опережающее обучение, крупноблочная подача учебного материала, отношение к уроку как совместному «произведению» педагога и детей, коллективное творчество, развитие способностей учеников к самоанализу и самооценке, защита каждого ребенка как личности... Эти положения стали исходными для обоснования Ш. А. Амонашвили гу­манно-личностного подхода в образовании и путей его прак­тического воплощения в «Школе жизни».

«Школа жизни» Ш. А. Амонашвили основана на принци­пах гуманно-личностной педагогики Автор выделяет 6 осо­бенностей образовательного процесса

Первая состоит во внутренней преемственности созида­тельной деятельности природы и человека-воспитателя. При­рода, по мнению Ш А. Амонашвили, закладывает в ребенка возможности безграничного развития. Школа берет на себя ответственность продолжить дело природы и сотворить из него благородного человека.

Вторая особенность образовательного процесса в гуман­ной школе — его целостность, понимаемая как целостность жизни ребенка, устремленного в будущее.

Третья особенность касается урока, который рассматри­вается как аккумулятор, как ведущая форма жизни детей,

а не только их учения.

Благополучие жизни ребенка на уроке обеспечивается благодаря сотрудничеству с учителем, другими детьми. Чет­вертая особенность педагогического процесса и состоит в том, что сотруднические взаимоотношения учителя с детьми становятся его естественным качеством.

Пятая особенность гуманного педагогического процесса проявляется в развитии у детей способности к оценочной деятельности при одновременном упразднении школьных от­меток, что является залогом успехов детей в учении.

Шестая особенность «Школы жизни» — в особой, гуман­ной миссии учителя в ней. «Очеловечивание среды вокруг каждого ребенка, гуманизация социума и самого педаго­гического процесса есть высшая забота учителя» Гуманного учителя не покидает «любовь и преданность каждому ребен­ку, чувство глубокой ответственности перед судьбой каждого ребенка; стремление к пониманию каждого ребенка»

Личностно-гуманный подход к ребенку является фундамен­тальным достижением теории и практики гуманистической педагогики.

Многолетний опыт педагогической работы привел Ш. А. Амонашвили к убеждению, что для решения задач образова­ния есть два подхода — императивный и гуманный. Импера­тивный характер обучение приобретает в том случае, если оно строится без учета личностных особенностей и потребностей ребенка. Педагог, осуществляющий такое обучение, уверен, что ребенок обязательно будет ему сопротивляться, а поэтому его необходимо принудить к учению строгими требованиями, императивами.

Гуманный же подход состоит в том. что воспитатель опти­мистически мыслит о детях, подходит к ним как к самостоя­тельным субъектам учения, способным учиться не по принуж­дению, а добровольно, по собственному желанию и свобод­ному выбору. Иными словами, педагог исходит из того, что у каждого ребенка есть свой личностный смысл, есть лич­ностная значимость учения, на которую и надо опираться в педагогическом процессе. А если такого личностного смысла нет, то надо помочь ребенку его обрести.

«Инструментировать учение как свободно избираемую учеником деятельность, — пишет Ш. А. Амонашвили, — это и значит, во-первых, создавать наилучшие условия для его целенаправленного, социального и педагогически значимого развития, воспитания, обогащения знаниями и опытом; а, во-вторых, управлять этим процессом в согласии с потребностя­ми его крепнущих внутренних сил, то есть с позиции самого ребенка (выделено автором) его интересов» (8).

Обращение к культурным образцам педагогической прак­тики позволяет сделать некоторые выводы о наиболее суще­ственных чертах гуманистической парадигмы образования.

Первая из них состоит в особом ценностном отношении к ребенку и детству как уникальному периоду жизни чело­века. Затем — признание развития личности (умственного, физического, нравственного, эстетического) главной задачей школы, а становление уникальной индивидуальности ре­бенка — ее главным результатом. Содержание образования включает когнитивный, креативный и этический (нравствен­ный) компонент в их единстве и взаимодействии.

Что касается педагогических средств, методов и форм орга­низации педагогического процесса, то каждая образователь­ная система ведет творческий поиск и находит собственное содержание, методы, средства воспитания и обучения. Гума­нистическое направление предполагает свободу и творчество как учащихся, так и педагогов.

Общими требованиями ко всем гуманистическим моделям выступают создание культурно-воспитательной среды, в ко­торой происходит свободный выбор личностью способов твор­ческой самореализации и ее культурное саморазвитие, и осу­ществление социально-педагогической защиты, помощи и поддержки каждого ребенка в ее адаптации к социуму и жиз­ненном самоопределении.

Очевидно, что гуманистическая педагогика устремлена в будущее человека, утверждая, что все зависит от его собст­венных усилий и активности, опирается на силу разума, а не на сферу социального, внешнего по отношению к человеку. Тем самым гуманистическая педагогика утверждает приори­тет сознания над бытием. В связи с этим гуманизация обра­зования, как альтернатива, исключает статичный, безличност­ный подход к человеку.

Гуманистическое направление центрировано на человеке (главная ценность), культуре и социуме как взаимосвязанных детерминантах образования, направленного на поддержку процессов индивидуального саморазвития и самоопределения ребенка. Эти особенности гуманистической парадигмы со­здали предпосылки для возникновения в ее контексте личностно ориентированных стратегий и моделей образования.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Почему потребность в самоактуализации определяется Л. Маслоу как «высшая»?

2. В чем состоит отличие «коэффициента развития», вве­денного Ш. Бюлер, от «коэффициента интеллекта»? Устано­вите гуманистический смысл нововведения Ш. Бюлер.

3. Насколько, по вашему мнению, необходимы для воспи­тания гуманной личности введенные К. Роджерсом харак­теристики Я-концепции: гибкость, изменение, самосовершенст­вование?

4. Существуют не только субъективные, но и объективные (общие для всех) факторы, влияющие на становление опыта личности. В связи с этим, справедливо ли утверждение К. Роджерса о том, что «поле опыта каждой личности уни­кально»?

5. Организуйте педагогическую «встречу» со своей «уни­кальной проблемой». Используйте предложенные К. Род­жерсом условия, разверните их в предполагаемой (опере-

жающей) постановке цели, выборе содержания и педагоги­ческих средств.

6. Определите смысл связи между индивидуальным полем >пыта и «значимым обучением».

7. В чем состоит альтернативность гуманистической и-и формирующей парадигм образования? Дополните положе­ния, изложенные в пособии, вашими предложениями.

8. Обобщите качества личности, достижение которых про­возглашается гуманистической педагогикой как цель вос­питания.

9. Выделите общее и отличительное в бихевиоризме и тео­рии советского воспитания.

10. Составьте перечень особенностей, отличающих рос­сийскую гуманистическую традицию в педагогикеXX века от западной по следующим основаниям: системность, конкретика, выделение главного — продлите основания самостоя­тельно.

Дата добавления: 2015-03-31