Проективная модель личностно ориентированного обуче­ния Н. И. Алексеева

В модели, разработанной Н. И. Алексеевым, сущность личностно ориентированного обучения связывается не только с уникальностью и самобытностью учащегося, но и с непо­вторимостью личности педагога, с одной стороны, а с другой с понятием «культурного акта», смысл которого заключается в создании учащимся себя, своей личности посредством само­утверждения в культуре. Педагогическая технология в кон­тексте личностно ориентированного обучения рассматрива­ется этим автором, во-первых, как авторская (то есть созда-

ваемая самим педагогом с учетом особенностей учащихся, содержания учебного материала, ситуации обучения, своих собственных возможностей) и во-вторых, как принципиально неинвариантная, поскольку предполагает собственное «до­определение» в конкретных условиях обучения. Поэтому пе­дагог, принимающий идею личностно ориентированного обу­чения, должен занять позицию его проектировщика.

- Проектирование личностно ориентированного обучения— особый тип педагогической деятельности, содержание и ор­ганизационное оформление которого ориентировано на учет:

а) типа психического развития учащихся; б) личностных возможностей и особенностей педагога; в) психологически адекватного представления для учащегося специфики пред­мета.

Тип психического развития учащегося, по Н. И. Алексе­еву, детерминирован направленностью обучения — инст­рументальной или культурологической. В первом случае раз­виваются, в основном, когнитивные способности личности как инструменты познания: память, внимание, мышление и само­стоятельность и активность в познании; во втором — разви­вается ценностно-эмоциональная сфера личности, ее лично­стные отношения к миру, деятельности, себе, его личностная позиция. Такой подход привел исследователя к различению субъектно-ориентированного и личностно ориентированного обучения.

Смысл деятельности, иерархия оценок, развитие рефлек­сии, самостоятельности как субъективного образования (на­личие личной позиции) и т. д. являются главными ориенти­рами личностно ориентированного образования. Только в личностной педагогике проявляется «надситуативная актив­ность» (В. А. Петровский), в субъектной же педагогике вершина творчества — «перенос» усвоенного знания в новую ситуацию», — утверждает Н. И. Алексеев.

Включение личностных качеств педагога в процесс про­ектирования личностно ориентированного обучения — вторая особенность дидактической модели Н. И. Алексеева, однако технология реализации этого компонента автором в доста­точной степени не раскрыта. Основное внимание сосредото­чено па «препарировании» учителем учебного материала в контексте организации личностно ориентированного образо­вательного процесса. Основаниями для работы с содержани­ем стали выделенные исследователем механизмы развития и функционирования личности (рефлексия, персонализация,

стереотипизация) и классификация учебных предметов по критерию способа их освоения учащимися.

Н. И. Алексеев выделяет три группы предметов, которые условно обозначает как структурно-ориентированные (мате­матика, физика, химия, биология и др.), позиционно-ориентированные (история, родной, иностранный язык, право и др.), смысло-ориентированные (литература, предметы искус­ства). Механизмом усвоения первых выступает рефлексия, поиск «нового» знания, вторых — стереотипизация, поиск ин­струментальных ориентиров, третьих — персонализация, по­иск смыслов (Я-в-мире). Такая «личностная» классификация учебных предметов позволяет педагогу проектировать техно­логию личностно ориентированного обучения, адекватную как задачам личностного развития, так и возможностям со­держания обучения в их реализации (1, 2).

Типологизируя подходы к личностно ориентированному образованию, И. С. Якиманская отметила три группы обра­зовательных моделей: социально-педагогические, предметно-дидактические, психологические. Однако анализ ее собствен­ной разработки, а также разработок В. 03. Серикова и Н. И. Алексеева привел нас к выводу, что ни одна из них не может быть однозначно отнесена к той или иной из выделенных мо­делей и выходит за рамки данной классификации, так как 1 каждая из них представляет собою интегрированный вари­ант, в котором оригинально сочетаются социально-педагоги­ческий, предметно-дидактический и психологический аспек­ты. Это обстоятельство указывает на то, что теория лично­стно ориентированного образования развивается на основе интеграции научных знаний о человеке и его образовании.

Вместе с тем, в приведенных концепциях присутствуют и феномены «нестыковки» их гуманистического обоснования с достаточно традиционными, объектно-формирующими сред­ствами реализации, что особенно ярко представлено в кон­цепции И. С. Якиманской. Отмечается и определенная тен­денция к технократизации личностно ориентированного под­хода: столь необходимая для личностно ориентированного об­разования технология его построения все в большей степе­ни приобретает характеристики жесткого алгоритма, снижающего гуманистический эффект обучения.

Справедливо отмечая, что тенденция технологизации пе­дагогической деятельности делает упор на ее рациональные элементы в ущерб иррационально-спонтанным, определяемая В. В. Сериковым готовность педагога к реализации лпчно-

стного подхода может быть обобщенно представлена как го­товность к «рационализации иррационального».

Основным средством при этом выступает актуализация глубинных механизмов социокультурной ориентации учите­ля. Вместе с тем, остается непроясненным, на каком фунда­менте знаний должен выстраивать педагог свою социокультурную ориентацию. Неясно, на чем должно базироваться умение личностно ориентированного учителя «приобщать учащихся к миру идей, идеалов и ценностей, носителем ко­торых выступает учитель», из чего возникает «важнейшее профессиональное чувство — целостное переживание той си­туации, в которой его (учителя) действия имеют статус пе­дагогических», откуда появляется такое личностное качест­во, как «способность к принятию инаковых способов бы­тия». Судя по представленным подходам, источник гумани­стических ценностей и ориентации педагога расположен в материале школьных предметов (физике, литературе и т.п.), но не в содержании вузовских предметов педагогического цикла.

Упоминая принципы, как регулятивную основу постро­ения концепции, В. В. Сериков не включает их представле­ние в содержание своего исследования. Их нормирующий по­тенциал, имеющий в гуманистической парадигме образования характер ориентации для творческого поиска, остается невовостребованным. Тем не менее, нельзя не отметить логич­ность такого «невключения» принципов в контекст именно технологического видения личностно ориентированного обра­зования. Вероятно, этим же фактором технологической при­вязки объясняется отсутствие критериев, на основании кото­рых можно было бы судить об уровне сформированности ценностных гуманистических оснований деятельности педа­гога.

Научно обоснованная система принципов, как ориентиров развития личного творчества учителя, наиболее полно пред­ставлена в исследованиях И. А. Колосниковой: професси­онально-личностного авансирования, креа­тивности профессионального поведения, про­изводства учителем научно-теоретических знаний, принцип самосовершенствования. Но автор не изменяет содержания педагогической подготов­ки учителя, отраженного в традиционных учебных пособиях. Имея методологическую значимость, хорошо оснащенные ме­ханизмом основоположения для разработки условий и

средств их практической реализации, рассмотренные системы принципов направлены на поиск собственного места учите­ля в воспитательных отношениях с учеником. Однако, эти отношения выстраиваются на уровне ситуативного, опера­ционального изменения педагогической деятельности. Уро­вень проникновения в глубинную сущность тех или других практических действий, производимых как результат осо­знания значений причинно-следственных связей между тео­рией и практикой воспитания, как главный механизм вклю­чения самоорганизующейся деятельности, остается незадей­ствованным.

Кризисный смысл этого явления состоит в том, что раз­витие педагогической науки продолжается в режиме борьбы со следствиями, а не с причинами, которые их породили. Методология, используемая как обоснование открытой, гуманистической парадигмы образования, опирается на философские основы закрытого, т. е. фор­мирующего образования. Это противоречие прояв­ляется в концептуальной ориентации того, что выдается за гуманистическое образование, на его механистические, внешнезадаваемые регулятивы. Они устанавливают роль и место человека в системе образования, как части механизма.

Здесь, как и во многих других концепциях личностного образования, проявляется феномен научной недоска­занности. Он возникает по мере приближения авторов к своеобразной «запретной зоне» педагогики — ее методоло­гии и содержанию образования, которая продолжает рас­сматриваться как незыблемая и вечная основа обучения и воспитания в постоянно меняющемся, неустойчивом мире. Этот характерный парадокс и является основным «моментом торможения», не позволяющим выйти за пределы традицион­ной парадигмы образования.

Тем не менее, появление различных концепций личностно ориентированного образования в отечественной и зарубежной педагогике знаменует начало нового этапа развития миро­вой педагогической мысли, особенности которого состоят в следующем:

— меняется общий взгляд на образование в направлении более глубокого понимания его как культурного процесса, суть которого проявляется в гуманистических ценностях и культурных формах взаимодействия его участников;

— изменяется представление о личности, которая, кроме социальных качеств, наделяется различными субъектными

свойствами, характеризующими ее автономность, независи­мость, способность к выбору, рефлексии, саморегуляции и т. д., в связи с чем меняется и ее роль в педагогическом процессе она становится его системообразующим началом;

— подвергается ревизии отношение к ученику как объек­ту педагогических воздействий, и за ним окончательно за­крепляется статус субъекта образования и собственной жизни, обладающего уникальной индивидуальностью. Созда­ние условий для развития индивидуально-личностных способ­ностей, свойств и педагогическая поддержка детской индиви­дуальности рассматриваются как главные цели образования;

— в педагогику активно проникают и становятся востре­бованными результаты новейших исследований о психологи­ческих механизмах развития личности. Наряду с интериоризацией (переводом внешних воздействий во внутренний план личности), которая прежде рассматривалась как главный механизм личностного развития (социализации), важное значение придается персонализации, самоидентификации, стремлению к самоактуализации, самореализации и другим внутренним механизмам индивидуального саморазвития.

Все это знаменует отход педагогики и образовательной практики ог парадигмы формирования личности с заданны­ми свойствами и их поворот к разработке теории образова­ния как личностно ориентированного культуросообразного процесса.

Теоретические концепции личностно ориентированного об­разования представлены в кратком изложении. Они не ис­черпывают масштаба педагогических исследований, которые ведутся в настоящее время в данном направлении.

Личностно ориентированный подход уже сдвинул отече­ственное образование с «мертвой точки» традиционных пред­ставлений о роли и месте учителя и ученика, о личностных ценностях, о новых технологиях обучения и т. д. Но это — только первый шаг, который требует продолжения движения. В образовательном пространстве России уже выделились да­же цельте регионы — Волгоградский, Воронежский, Ростов­ский, образовательная деятельность которых основывается на этих идеях. Вместе с тем, они еще не нашли своего отра­жения в учебных пособиях. Вероятно, это связано с тем, что способы реализации данных идей вызывают немало вопросов, ставят проблемы, на которые пока еще нет доста­точно обоснованных, а тем более однозначных ответов ни у науки, ни у практики. В частности, ориентация практически

всех авторов рассмотренных концепции на использование гуманизированных средств внешней организации мысли­тельной деятельности, предпринимаемая в обход само­организационного потенциала сознания, без­условно противоречит сущности гуманистического образо­вания.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Почему в концепции Якиманской ученик рассматрива­ется как субъект познавательной деятельности, а не как субъ­ект жизни?

2. Какие образовательные последствия влечет за собой такая ценностная переориентация?

3. Выберите из предложенного перечня одно или несколь­ко определений, наиболее полно представляющих педагоги­ческий смысл личностно ориентированного образования по Якиманской: научение, востребование, стимулирование, окультуривание, коррекция, субъективирование, обогащение, шли­фование, опредмечивание — дополните недостающие по ва­шему усмотрению. Поясните свой выбор.

4. В чем состоит главное предназначение личностно ори­ентированного обучения по Якиманской? Чем оно отлича­ется от формирующего аналога?

5. Насколько возможны, по вашему мнению, самостоя­тельность мышления и самореализация процессов мышле­ния ученика при окультуривании их учителем?

6. Какие ценности являются приоритетными в аксиологической концепции воспитания? Установите, насколько воз­можно, их обусловленность или взаимосвязь с личностными ценностями.

7. Раскройте педагогический смысл понятия «функциональ­ная заданность».

8. Сравните теории Давыдова—Эльконина и Якиманской, Занкова и Серикова. Какие признаки в целях, содержании, методах объединяют и разобщают их авторов?

9. Как вы понимаете положения, поясняющие сущность личностно ориентированного образования: «сочетание неза­висимости и зависимости», «востребование личностных функ­ций», «когнитивная ориентировка уже не может обеспечить адекватную позицию ученика в структуре учебной ситуации», «ревизия прежних смыслов и опыта» (В. В. Сериков).

10. Какую задачу нельзя решить на «знаниево-репродук-

тивном уровне»? Что предлагается для ее решения в личностно ориентированном образовании по Серикову?

11. Продолжите предложения: «самостоятельность поста­новки проблемы учеником в личностно ориентированном обу­чении необходима для... Она достигается благодаря...»:

12. Поясните, какой смысл заложен в утверждении: «Важ­нейшая проблема построения педагогической технологии — преодоление противоречия между алгоритмичностью и ин­дивидуальностью учителя» (В. В. Сериков). В чью пользу (алгоритма или личности учителя) решается эта проблема в концепции В. В. Серикова?

13. Составьте ориентировочную модель организации уро­ка, в которой задействованы проектировочные умения учи­теля (по Н. И. Алексееву).

14. Приведите перечень отличий личностно ориентирован­ного образования от субъектной педагогики.

15. Насколько справедливым представляется вам утверж­дение о том, что в содержании таких дисциплин, как мате­матика, химия, физика и т. д. отсутствуют возможности для организации смыслопоисковой деятельности учащихся, персонализации, формирования личностной картины мира?

Последняя глава второго раздела нашего пособия подво­дит необычный итог развития педагогических концепций, те­орий и систем в России XX века. Его необычайность состо­ит в том, что мы попытались показать результативность на­учных и практических поисков педагогов не только как пере­чень достижений, но и как своеобразный список проблем, непременно их сопровождающий. Мы представили эти «спис­ки» в достаточно открытом, неоднозначном виде, сконцент­рировав ваше внимание именно на личностно ориентированной парадигме образования. По нашему мнению, ученые и прак­тики, разрабатывающие эту парадигму, максимально при­близились к преодолению кризиса отечественного образова­ния. Однако завораживающий магнетизм традиционной пе­дагогики не позволяет им сделать решающий шаг в направ­лении к новым ценностям и смыслам образования.

Кризис всегда предшествует новому этапу развития. В современных российских условиях мы переживаем систем­ный кризис нравственности. Он проявляется не только в ис­пытаниях россиян непривычными антиценностями бездухов-

ности, массовой культуры, агрессивности, потребительства, цинизма, культа силы и т. п., которые перманентно накаты­вают на Россию с Запада со времен Петра I. Российская нравственность, в силу своей могучей духовной этнохарактеристики, преодолевала эти потоки раньше, справится с ними и теперь. Основы современного кризиса российской нравст­венности иные. Они определяются целостным кризисом на­ционального сознания, которое в течение семи десятилетий испытывалось на прочность соблазнами коммунистических антиценностей: общественного, а не индивидуального созна­ния, сотворением кумиров, актуализацией инстинктов толпы, диктатурой полуграмотной массы, страхом концлагерей, то­тальной идеологией безмыслия и т. д. Печальный итог этого эксперимента, в котором значительную роль сыграло обра­зование, известен. Большая часть россиян продолжает оста­ваться в плену ностальгических иллюзий по недавнему про­шлому.

В своих теоретических и практических разработках мы исходим из того, что образование может выполнить функ­цию преобразующего сознание фактора. Для этого оно долж­но стать нравственным, т. е. обращенным к ценностным основаниям, наиболее полно представленным как в положи­тельных, так и в отрицательных ценностных ориента­циях российской национальной ментальности. Именно они, по нашему убеждению, составляют ценностную основу, со­держание педагогической этики. При этом гуманистическое образование не может быть навязанным. Оно может лишь предлагать материал, направленный на пробуждение свойственных только человеку, гуманных переживаний — стыда, обиды, обманутости, горечи, разочарования. Пройдя путем переживаний, развитое, воспитанное духовно этими переживаниями, сознание неизбежно обращается к поиску выхода, обретает новые смыслы, ставит новые цели — на­чинает работать. Педагог обретает способность выбирать то, что подсказывает ему его личная, разбуженная совесть.

Чтобы педагогические ценности обрели- личностное зна­чение для будущего учителя, их формирование должно про­исходить не посредством культуры «делания», а за счет спе­цифической культуры педагогического сознания, «работа­ющего» с содержательной стороной образования. Иными словами, необходимо новое понимание содержания образо­вания, которое ценно своими культурными смыслами. Куль­тура педагогического сознания развивается не только при-

емами, методами и технологиями образовательных отноше­нии, но, в первую очередь, содержательной стороной данных практических действий.

В связи с этим, приводимые в следующем разделе кон­цептуальные наработки позволяют представить их в виде учебного материала нового качества. Он ориентирует учителя на самоорганизацию своего педагогического творчества посредством обращения к содержанию куль­турных ценностей образования, как к главной ценности че­ловеческой личности. Мы полагаем, что именно таким обра­зом может утвердиться наиболее актуальная сегодня педа­гогика — педагогика личности.

РАЗДЕЛ III СТРАТЕГИЯ САМООРГАНИЗУЕМОГО ВОСПИТАНИЯ

Глава 1. КОНЦЕПЦИЯ ПЕДАГОГИКИ ЛИЧНОСТИ.

Дата добавления: 2015-03-31