Синергетические ориентиры воспитания

Почему именно в кризисе обнаруживается возможность

Какой педагогический потенциал можно обнаружить в

кризисном состоянии системы?

«постичь неразумное»?

4. Какой оптимистический заряд дает человеку понима­ние неразумного в своей жизни?

5. Дайте свое пояснение феномену учительского песси­мизма в контексте переживаний по поводу кризисных ситу­аций.

6. Поясните, чем обусловлены противоречивые оценки роли учителя с позиций самого учителя и с позиций учащегося.

7. Согласны ли вы с тем, что существует связь между профессиональным поведением учителя и значительным сни­жением познавательной активности учащихся? Чем она определяется с позиций педагогической синергетики?

8. Какие изменения должны произойти для повышения эффективности педагогической деятельности?

9. Согласны ли вы с тем, что описанная в тексте модель «хорошего ученика» — типичное явление?

10. Как вы считаете, почему в тексте утверждается, что. 332

педагогические меры жесткого противостояния наркомании эффективны по отношению к тем, кто имеет сравнительно вы­сокие уровни развитости самосознания и культуры, чье самосознание нуждается в более высоком уровне самоутверж­дения? Не кажется ли вам такое утверждение неуместным?

11. Проанализируйте мотивы, приводящие молодежь к употреблению наркотиков. Дополните их своими представ­лениями и соображениями о том, как выйти из описанной ситуации в вашем конкретном городе, поселке, селе, станице.

12. В чем состоит педагогическая опасность простых и од­нозначных, «абсолютных» ценностей и истин?

13. Почему потенциал педагогической саморганизации свойствен российскому сознанию? Обоснуйте свою позицию.

14. Составьте перечень основных показателей «стихийной самоорганизации» российских педагогов. Выделите положи­тельные и отрицательные составляющие. Разработайте ва­риант преодоления одной отрицательной и развития одной положительной характеристик самоорганизуемого сознания.

В соответствии с изменившимися представлениями о субъ­екте и объекте воспитания, его содержание переориентирует­ся на совместный с учеником поиск личностного смысла и личностных ценностей самоорганизации. В качестве ориен­тиров выступают основные положения педагогической синер­гетики. Они самоорганизуют умения учителя определяться в собственных педагогических действиях. При разработке ори­ентиров использован материал из смежных с педагогической синергетикой исследований Р. Г. Баранцева, Л. Г. Брылевой, В. Г. Буданова, А. А. Добрякова, О. В. Заславской, Л. А. Котельниковой, М. Ю. Опенкова, Н. М. Смирновой, уточненный, дополненный и адаптированный для использования в воспи­тательных целях результатами наших исследований.

Открытость учебно-воспитательной информации. В соот­ветствии с методологией синергетики, путь познания должен быть в той же мере открытым, как и изучаемый предмет. В противном случае воспроизведение изучаемого предмета в мышлении будет искаженным, обедненным — редуциро­ванным

Открытость — это способ представления в учебном и воспитательном материале открытых для дополне­ния, неустоявшихся, неравновесных, парадоксальных (фе-

номенальных) фактов, не имеющих однозначной трактовки. Способ их познания — критическая рефлексия — позволя­ющая производить обращение к смыслотворчеству субъек­тов обучения вместо механического заучивания.

Следствием такого представления учебного и воспитатель­ного материала становится введение требования — «мето­дологического императива» — постоянного пояснения субъектом обучения и воспитания своих смыс­ловых значений рассматриваемого явления.

Имея в виду, что гуманистическая система воспитания — прежде всего — открытая система, становится очевидным, что наряду со свойствами свободного саморазвития, самоорга­низации, жизнеспособности ей необходимы и свойства нерав­новесия, нестабильности, нелинейности, случайности и т. д. При отсутствии составляющей одной из частей, удерживаю­щих баланс самоорганизации, воспроизведение изучаемого предмета в мышлении будет редуцировано к упрощенной, но-нежизнеспособной схеме. С другой стороны, феномен и акт редукции, т. е. упрощенной схематизации, требует от педа­гога глубокого осмысления заложенного в нем провока­ционного потенциала.

Смысл этого, казалось бы, частного феномена, особенно губителен для российского педагогического менталитета, го­раздо более подверженного соблазну простого и быстрого достижения цели, чем западноевропейский, американский, японский и др. менталитеты. В связи с этим, востребуется задействование в содержании изучаемых явлений развитого синергетикой феноменологического принципа эйдетической ре­дукции (Э. Гуссерль), т. е. прояснения сущности феномена посредством обращения к его ядру — ноумену (И. Кант), содержащему смысловую основу феномена, данную как бы в очищенном от наслоений предрассудков и идеологий, реаль­ном виде.

Включение «обыденных» пониманий (экспертных основа­ний, приписываемых значений). Реализует одно из гумани­стических требований, предъявляемых к человеку познаю­щему, выбирающему. Оно состоит в необходимости постоян­ного пояснения им собственных значений феноменов учебно­го или воспитательного материала. Благодаря этому проис­ходит включение вненаучных представлений в контекст нау­ки, что обеспечивает появление личностного смысла. Он воз­никает при «встрече» обыденных пониманий и объективных

(внешних, заданных) смыслов, которые неизвестны, но пре­дугадываемы.

Включение «обыденных», донаучных пониманий учащи­мися становится возможным при использовании их в каче­стве экспертов. Мнение эксперта содержит лишь момент субъектной истины. Оно не подлежит оценке на истину или ложь. Его задача — сопоставление различных ракурсов ви­дения, рассуждения по аналогии и т. д. — экспертиза явле­ния, условий его существования, развития, преобразования и т. д., где ориентация на истину становится «мягким», цен­ностным ориентиром, исключающим единственность и абсо­лютность истины. Конечным результатом экспертной дея­тельности, как в некотором роде универсального метода са­мопознания и самопреобразования, являются: оценка как итог согласования личностно окрашенных мнений; возмож­ность разноаспектной реализации истины в различных мне­ниях; реализация в экспертизе не только интеллекта, но и всего духовного и эмоционального, субъектного опыта учени­ков, как экспертов.

Самоидентификация. Специфической формой самоорга­низации является самореализация личности. Необходимым условием самореализации выступает преобладание в лич­ностных смысловых установках позитивной стороны — со­ответствия чему-либо. Несоответствие вызывает накопление противоречий, напряжений, кризисов. Соответствие делает •возможным и необходимым их разрешение и является интег­рирующим условием — связью для нелинейного развертыва­ния сущности личности. Идентификация является условием начала становления личности, ее самореализации.

Самоидентификация — это самоуподобление, самоотож­дествление и соответствие личности с кем-либо или с чем-либо. Зачастую самоидентификация выступает как эмоци­онально-познавательный процесс неосознаваемого отождествления субъекта с другими субъектами или явле­ниями.

Немецкий философ И. Г. Гердер (1744—1803 гг.) первым привлек внимание к положению, что среди основных чело­веческих потребностей особое место занимает потребность принадлежать к определенной профессиональной и социаль­ной группе, объединенной некоторыми общими связями. Эта потребность глубоко укоренена в сознании и зачастую не­осознана.

Эйдетическое прояснение сущности посредством «вынесе­ния за скобки» всего несущественного в явлении выявляет все тождественное, соответствующее, чем обладает как воз­можностью субъект и изучаемый им объект. При этом про­исходит освобождение и взаимное усиление существенного,. что вызывает развитие, резко ускоряя результативность и полноту целостного самоосуществления. Обобщенный способ оптимизирования условий самореализации состоит в нахож­дении и создании как во внутренних, так и во внешних усло­виях личности тождественных ей положительных и отрица­тельных «референтов», отражающих стороны, средства бы­тия, как элементов, интегрирующих развитие.

Апробация данного способа в психолого-педагогической методике «референтации» с 60-х годов в искусстве и политике

открывает возможность использования его и в содержаний учебно-воспитательного материала.

Успешная самоидентификация зависит от уровня культу­ры личности. Она определяет эффективность выбора пути жизненного самоопределения, который происходит перед окон­чанием школы. Для этого необходимо создание условий, про­ясняющих смысл предстоящей деятельности, «вчувствования» в ее предмет и способы освоения. Между личностью и иден­тифицируемым с ней объектом предстоящей учебной или про­фессиональной деятельности должна быть организована эмоциональная связь, содержанием которой является переживание своей тождественности с объектом. Это — пер­вый, высший уровень, осмысленная и эмоционально адекват­ная личности самоидентификация — полное соответствие.

Второй, низший уровень, возникает как результат аффек­та — кротковременного, сильно и бурно протекающего пере­живания в условиях искусственного самовозбуждения. Как правило, он возникает под массированным воздействием внеш­них факторов — родителей, сверстников, слухов, неверно ис­толкованной информации, ложного понимания престижности и т. д., приобретая свойство «психической инфекции». Фе­номен «психической инфекции» характерен для бессмыслен­ного поведения толпы, увлекаемой лидером с психопатически­ми аномалиями («коллективное сумасшествие»),

В профессиональных выборах он проявляется как увлечение «престижными» профессиями юристов, экономи­стов, переводчиков, тиражируемых вузами без какого-либо соотнесения с потребностями в этих специалистах.

В политических выборах он проявляется в увлече-336

иии внешней символикой и атрибутами, броскими и просты­ми лозунгами организаций типа Русское национальное един­ство, Российский коммунистический союз молодежи, Нацио­нал-коммунистический союз молодежи и т. п.

В религиозных выборах коллективное сумасшествие проявляется в сектантских объединениях, где общность инте­ресов представлена фанатичным служением извращенно трак­туемым христианским, буддистским, исламским догмам — «Белое братство», сатанисты, кришнаиты и т. д.

Это — безмысленно-эмоциональная самоидентификация, частичное или полное несоответствие.

На необходимость использования данного ориентира ука­зывает и наличие фрагментарности в восприятии мира, кри­зис самоидентификации как отдельных личностей, так и со­циальных групп России. Преодоление стереотипов линейного восприятия действительности, передаваемых образовательны­ми институтами, ориентированными на ушедшее в прошлое стабильное развитие, требует превентивного обуче­ния принципам жизни в неустойчивом, нели­нейном мире, где человек должен научиться жить в динамическом хаосе, постигая его зако­ны, законы самоорганизации.

Нравственность убеждающей коммуникации. Одним из основоположений синергетики является убеждающая коммуникация, где подход к анализу фактов и их цен­ностных аспектов базируется на нравственных принципах. Это дает возможность более глубоко понять связь веры и знаний. Проблема общения (коммуникаций) в синергетике рассматривается не столько с позиций направленности, сколь­ко с позиций воздействия источника информации на ее по­лучателя.

Синергетика определяет возможность передачи психиче­ских состояний одних лиц другим, тем самым способствуя их взаимопониманию и взаимодействию. Аргументация вы­ступает как рационально-логический способ убеждения, спо­собствуя переходу безличной информации в личностно зна­чимую. Для этого информация должна подпитываться лич­ностной энергетикой убеждающего, которая, в свою очередь, дополняет рационально-логическое интуитивно-эмоциональ­ными личностными особенностями. Соответственно, аргумент не может быть безнравственным, а личность его носителя становится своеобразным показателем нравственности. Сле­довательно, необходимы дополнительные (помимо сиюминут-

но возникающих впечатлений) сведения об авторе информа­ции — нравственная характеристика автора информации.

Неявная педагогическая этнокультура. Особенностью пе­дагогической культуры выступает ее связь с национальной и общечеловеческой культурой. Разница между культурой и цивилизацией определяется тем, что культура в целом — это выражение и результат самоопределения воли народа или от­дельной личности, как носителя этой воли («культурный че­ловек»). Цивилизация — это совокупность достижений тех­ники и связанного с ней комфорта.

В этом контексте неявная, имплицитная педагогическая культура является выразителем этнохарактеристики, т. е. тех специфических черт, которые свойственны только для данного этноса. Традиционное игнорирование неявных нравственных ориентации, передаваемых социо-генетически и проявляемых в народной педагогике, обуславливает исполь­зование их потенциала не на благо, а во вред нации. Осно­вой для их педагогической интерпретации выступают нега­тивно-ценностные этнохарактеристики: быстрого и нетрудо­емкого достижения цели, безрассудочного преклонения силе авторитета, удовлетворенности простыми и однозначными ре­шениями и т. п.

Вместе с тем, невостребованными остаются такие пози­тивно-ценностные характеристики, как неявно присущие ха­рактеру россиянина ориентации на открытость, доверитель­ность, простодушность, нравственно-религиозное целомудрие, имперсонализм (антипод эгоизма), смыслоориентированность, одухотворенность, экстернальная интенция интернальных пе­реживаний сознания, опора на интуицию и провидение, ир­рациональность, недолговременность переживаний обиды и т. д.

Тем не менее, их использование в воспитательных стра­тегиях советского периода рассматривалось скорее в спеку­лятивных, нежели в нравственно-развивающих целях (кол­лективистское воспитание, формирование коммунистической «нравственности», безоглядной веры в коммунистические «идеалы» и т. п.). В связи с этим, методологическое умение определять причинно-следственные связи обусловлено умени­ем устанавливать связи смыслов, возникающие при анализе неявных и явных этнохарактеристик в их опосредствовании политико-педагогическими манипуляциями.

Социогенетическая нераскаянность. Унаследованная от предшествующих поколений, руководствовавшихся принципом

коллективной ответственности при личном неучастии в ре­шении собственной судьбы, данная характеристика стимули­рует легкомысленное отношение к возврату коммунистической идеологии, соблазняющей простотой, легкостью и быстротой достижения целей посредством насилия.

В отсутствие официального признания вреда, причинен­ного слепым поклонением коммунистическим идолам, вероят­ность возврата к безнравственным антиценностям воспита­ния становится все более ощутимой реальностью. В связи с этим, сопоставительный анализ философских обоснований то­го или иного подхода к педагогической деятельности способ­ствует выработке самостоятельной, независимой от каких-либо воздействий, потребности учителя неучаствовать во всем, что имеет отношение к навязыванию точек зрения, позиций, убеждении и средств их «формирования».

Диалогичность содержания образования. В подлинном ди­алоге нет не только внешней принудительности, но и внут­ренней предопределенности. В связи с этим, диалогическая концепция образования ведет речь о пандейе — руководстве к изменению всего человека в его существе. Подлинное об­разование захватывает и изменяет саму душу в целом, пере­мещая человека сперва в место его существа и приучая к нему.

Таким образом, образование понимается как самодостраи­вание личности в общении, подразумевающем духовно-семей­ную связь учителя и ученика. Именно в самодостраивании происходит необратимое событие «перемены ума», которое и является целью образования. В связи с этим данный ориентир приобретает синергетическую окраску, специфика ко­торой выделяет его из традиционных представлений о диа­логе.

Регулирующее воспитательную практику содержание учеб­ного материала позволяет рассматривать его и педагога, ра­ботающего с ним, не как источник информации, а как по­средника между культурой и учеником. Содержание учеб­ного материала предстает не как строительный материал культуры, а как сама культура, как элемент ноосферы. В свя­зи с этим оно должно стать предметом интереса всех изуча­ющих его, независимо от индивидуальных предпочтений, при­сутствовать в сознании не синкретным собранием сведений, но как некая целостность, овладение которой имеет для каж­дого положительный личностный смысл. В качестве личност­ных знаков, интегрирующих сумму учебной информации и

увязывающих содержание с культурой, выступают понятия «интеллигентность», «личность», «самодостаточность лично­сти», «духовная суверенность в условиях жизненных проти­воречий» и т. д. Выявление мировоззренческого содержания, его осмысление относится к категории творческой учебной деятельности, требующей определенного уровня культуры мировоззренческого мышления.

Одним из главных средств самостроительства личности является мировоззренческое осмысление (интерпретация) со­держания образования. Средствами интерпретации выступа­ют: обсуждение вероятностных (стохастических) истолкова­ний научных данных в духе плюрализма концепций, толе­рантности, осознания явлений аттракции, бифуркации, не­линейности развития, атипизма в любом процессе, исполь­зование рассуждений, аргументации, выявление противоре­чий, комментирование, т. е. всех способов креативного мыш­ления.

Мировоззренческое содержание должно быть представле­но в учебном материале в неявном, латентном состоянии;

растворенное в учебном процессе, оно выступает не как дан­ность, а как возможность.

Предметом изучения, содержанием образования ста­новятся процессы, системы, обладающие внутренней логикой, генезисом, источниками, причинно-следственными зависимо­стями. В целом, содержание образования имеет смысл рас­сматривать как важнейшее средство формирования культу­ры мышления, т. е. владение набором «высоких шаблонов» мышления, каждый из которых представляет алгоритм ре­шения ключевых задач познания.

Кумулятивный эффект образования. На рынке интеллек­туального труда котируются технически грамотные, разви­тые творческие личности, способные сами приобретать не­обходимые знания и на их основе порождать новые. Этим требованиям соответствуют специалисты, которые наряду с высоким уровнем технической подготовки получили еще и хо­рошую гуманитарную подготовку. Подготовленные таким об­разом специалисты приносят своим фирмам наибольшую при­быль. Такие специалисты быстрее и более качественно овла­девают так называемыми «внелогическими» формами зна­ний: творчество, неформальные умения работы с людьми и т. д.

В связи с этим изменяется роль преподавателя (учителя). Его задача состоит теперь в том, чтобы организовывать са-

мостоятельную деятельность обучаемых по «человеческим», а не только по «техническим» правилам: спроектировать ру­ководящую программу, гуманизировать структуру и содержа­ние изучаемой дисциплины, определить инвариантную но­менклатуру учебных действий, установить их иерархию и т. д.

В педагогике личности приоритетным является формиро­вание личностных структур сознания, и только через них — всех иных (познавательных, коммуникативных, организатор­ских и т. д.) качеств ученика. При этом достаточно функцио­нальное объединение «философского», «психологического», «технического» и «педагогического» в учебно-воспитательном процессе должно быть осуществлено таким образом, чтобы реализовался «кумулятивный» эффект, который, как извест­но, не равен простой сумме исходных составляющих. Фило­софская, психологическая н педагогическая составляющая знаний должны быть органически «вплетены» в структуру и содержание учебно-воспитательного материала, формирую­щего мировоззрение творческой личности. В целом, речь идет об обеспечении принципиальной возможности перехода к но­вым, так называемым, дуальным формам подготовки уча­щихся, которые опираются как на левополушарные, так и на правополушарные «механизмы» обработки информации функциональными системами головного мозга.

Только в этом случае будут созданы благоприятные ус­ловия для целенаправленного формирования феномена твор­чества.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. С чем связана необходимость придания познанию при­знаков открытости в синергетике? Обоснуйте свою точку зре­ния в контексте требований гуманизации образования.

2. Почему феномен упрощения рассматривается в синер­гетике как своего рода провокация?

3. Какое значение для педагогической самоорганизации имеет упрощающий подход к образованию? 4. Используя ориентиры экспертных оснований (приписы­ваемых значений), составьте мини-программу включения обы­денных пониманий учащихся на уроке.

5. Поясните, как вы понимаете определение «нелинейное развертывание сущности личности». Приведите примеры не­линейности развития.

6. Каким образом самоидентификация может ускорять процесс человеческого развития?

7. Выделите положительные и отрицательные аспекты са­моидентификации.

8. Предложите свой, опережающий вариант педагогиче­ского блокирования отрицательных и развития положитель­ных аспектов самоидентификации при оказании педагогиче­ской поддержки учащимся в культурных, профессиональных, политических и религиозных выборах.

9. Какой педагогический смысл содержится в утвержде­нии, что проблема общения (коммуникаций) в синергетике рассматривается не столько с позиций направленности, сколь­ко с позиций воздействия источника информации на ее по­лучателя?

10. Какими характеристиками должен обладать аргумент в воспитании, чтобы дополнять рационально-логическое ин­туитивно-эмоциональными личностными особенностями убеж­дающего?

11. Приведите пример использования неявных ценностей педагогической этнокультуры в политических целях.

12. Используя какие синергетические позиции можно по­строить диалог между учителем и учеником, в котором от­сутствуют элементы принуждения?

13. Рассмотрите синергетические возможности одной из тем дисциплины, которую вы будете преподавать, используя предложенный О. В. Заславской набор средств мировоззрен­ческой интерпретации содержания образования (истолкова­ние научных данных в духе плюрализма концепций, толе­рантности и др.).

14. В чем состоит педагогический смысл кумулятивного эффекта образования?

* * *

Имея в виду законодательно оформленное требование, в соответствии с которым «содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентированно на обеспечение са­моопределения личности, создания условий для ее самореа­лизации» (Закон РФ «Об образовании», ст. 14), квалифика­ционная характеристика современного учителя должна осно­вываться на самоорганнзуемом педагогическом сознании.

Таким образом, на первый план педагогической подготов­ки должно.быть вынесено создание условий для становления сознания, способного самостоятельно конструировать прост­ранство своих педагогических деятельностей. При этом ос­новным материалом «конструирования» не могут быть хо-

рошо известные и прекрасно описанные приемы, методы, тех­нологии и т. д. Их «стройплощадка» — отделочные работы, педагогический макияж, наносимый на фундаментальный каркас самоорганизующейся личности. Основной материал — это собственно работа сознания, которая в гуманистической парадигме не может быть инициирована иначе, как посред­ством создания условий, побуждающих его самостоятельную смыслопоисковую интеллектуальную деятельность.

Культурологический подход к становлению самоорганизу­емой педагогической культуры учителя представлен непри­вычными и достаточно сложными концепциями. Педагогиче­ская феноменология, аксиология и синергетика и разрабаты­ваются исходя из того, что ни одно из их положений не име­ет однозначной трактовки. Рассмотренный в этом разделе материал подан так, что порождает больше вопросов, чем дает на них ответы. Разрабатывая современную стратегию самоорганизуемого воспитания, мы исходили из того, что она должна ставить проблемы и давать ориентиры для решения их учителем.

Некоторые ориентиры предельно конкретны и их можно рассматривать как прямое руководство к действию: откры­тость учебно-воспитательной информации, регулирующее воспитательную практику со­держание учебного материала, дифференциа­ция понятий обучение и воспитание, включе­ние «обыденных» пониманий, нравственность убеждающей коммуникации и т. п.

Другие ориентиры требуют не исполнения, а принятия к сведению их смыслового содержания. Как первые, так и вторые даны. в открытом для дополнения виде. Они нужда­ются в творческой доработке и «привязке» к конкретной си­туации. Учителю необходимы не только ориентиры, но и на­боры образцов действий: жестких, мягких, прямых, косвен­ных — помогающих совместить гуманистический тип обра­зования с нормами поведения и требованиями образователь­ных программ. Вместе с тем, каждый способ «соединения» те­ории с практикой в самоорганизуемой педагогике личности имеет огромное количество особенностей. Каждая из них но­сит общий или частный характер, представляя в целом ха­рактер и специфику самоорганизуемой тактики прак­тической деятельности учителя.

РАЗДЕЛ IV ТАКТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ САМООРГАНИЗАЦИИ

Глава 1. ТВОРЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ САМООРГАНИЗАЦИИ.

1.1. Новые смыслы принципов.

Поворот к принципам, как к тактической основе самоор­ганизуемого воспитания, обусловлен их спецификой. В пе­дагогике принципы имеют множество значений: основного исходного положения, первопричины; основополагающего теоретического знания; основополагающей этической нормы; ориентиров общей направленности отношений между учите­лем и учениками и частной организации этих отношений. Многозначность определяет и ситуативный характер исполь­зования принципов в зависимости от характера исследовательски-преобразующей деятельности учителя: для отбора содержания учебно-воспитательной работы, для определения его ценностей, смыслов, условий, средств реализации.

Сложность перехода от педагогической теории к практике обусловлена отсутствием четкой границы между наукой, как объективной деятельностью, и искусством — субъективным, личностным творчеством, зачастую опосредуемым непросчи­тываемой интуитивной деятельностью сознания. В педа­гогике, где большая доля успеха зависит от творческого по­тенциала учителя, провести эту грань и перебросить «мос­тик» от науки к практике можно с большой долей условно­сти. Роль этого «мостика» играют принципы, выражающие не только идею, но и возможные направления, ориентиры, а иногда — и варианты ее реализации.

Таким образом, принципы в педагогике личности испол­няют методологическую (стратегическую) и оперативную (тактическую) функции.

Особенность принципов педагогики личности — зало­женные в них основы и ориентиры открывают простор для

их творческого преобразования и применения в авторских разработках учителей, придавая им недостающий компо­нент научности.

Следует отметить, что отсутствие в личностно ориентиро­ванной педагогике каких-либо классификаций методов вос­питания и обучения — явление не случайное. Любая мето­дика, составленная на основе классификации, несет в себе заряд заданности, своеобразной обреченности на жесткий порядок действий. Творчество учителя, ограниченное предписательным характером методов, оказывается дозволенным только в этом, узком пространстве. Сама же принципиальная основа позволяет расширить зону творческого поиска педа­гога, придавая ему характер соответствия научно обоснован­ным гуманистическим ориентирам.

Как было установлено выше, природа педагогического творчества обусловлена работой сознания по переосмыс­лению учебно-воспитательного материала самим учителем. Переосмысление, по мнению психологов, способствует про­цессу субъективации, т. е. не только оценке личностной зна­чимости учебного материала, но и осознанию самого себя его субъектом.

Особенно рельефно это проявляется, когда создана си­туация необходимости переосмысления и перестройки субъ­ектом содержания своего сознания, своей деятельности, об­щения, своего поведения.как целостного отношения к окру­жающему миру.

В процессе переосмысления выделяются следующие эта­пы: актуализация смысла, понимание проблемно-конфликт­ной ситуации; мысленная апробация стереотипов опыта и поведения, исчерпывание их возможностей; дискредитация (опровержение) прежних смыслов в контексте обнаружен­ных противоречий; инновация принципов поведения; реализация вновь обретенного смысла (11).

Переосмысление — одна из специфических характеристик деятельности сознания. Очевидно, что переосмысливаться, для того, чтобы стать содержанием сознания, должны кон­кретнее факты и положения. Вместе с тем, в них должен быть представлен не только материал, обосновывающий необходимость того или иного педагогического отношения или действия, но и материал, содержащий контекст откры­тия, предполагающий возможность интеллектуальной инициативы.

Единство содержательного и процессуального аспектов в. педагогике личности — это основа, определяющая смысл ори­ентации образования на ее сущностное начало — сознание субъекта обучения. «Собственно личностным процессом яв­ляется усвоение не знания как такового, а извлечение из массива информации собственного личностного знания» (В. В. Сериков). Момент «извлечения» является началом смыслообразования, т. е. и моментом интериоризации знания, и моментом начала становления личности.

Однако сам «момент включения момента», его место, установить весьма сложно, если использовать прямые и же­сткие способы «включения». Обращаясь к сознанию, а не к мышлению, как результату деятельности сознания, педагогика личности устанавливает порядок этого обращения. Но сознание прерывисто, дискретно, поскольку «подпитыва­ется» дискретной энергетикой неуравновешенности самоорга­низующейся «картины» мироздания. Это позволяет описы­вать его феномен в синергетических терминах. Поэтому порядок обращения учителя к сознанию учеников доста­точно условен и представляется как два этапа продвижения педагогического сознания: от общего (стратегического) опре­деления своего места в отношениях с учеником к созданию непосредственных, частных (тактических) условий, необхо­димых для востребования творческого потенциала личности учащихся.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Опишите новые возможности использования принципов. в педагогике, дополняя предложенный в тексте перечень своими предложениями,

2. Что выступает в качестве материала для переосмыс­ления в стратегических принципах воспитания?

3. Представьте свое понимание утверждения о том, что содержание учебно-воспитательного материала должно со­держать контекст открытия.

4. Почему момент извлечения знания из учебно-воспита­тельного материала считается в личностно ориентированной педагогике и началом становления личности? Проиллюстри­руйте этот феномен, используя перечень личностных структур сознания.

5. Какой педагогический смысл имеет востребование твор-

ческого потенциала личности учащихся в контексте синерге­тики (феноменологии, аксиологии)?

Дата добавления: 2015-03-31