Курганов CJO

ДИАЛОГ КАК СОДЕРЖАНИЕ МЫШЛЕНИЯ И ОБУЧЕНИЯ

(Из кн. "Ребенок и взрослый в учебном диалоге")

Они поспорили о чем-то очень сложном и важном, причем ни один из них не мог по­бедить другого. Они ни в чем не сходились друг с другом, и от этого их спор был осо­бенно интересен и нескончаем.

М. Булгаков

Обычно существует временной промежуток между зарождением педагогической идеи как актуального ответа на вопрос времени и об­щественным признанием этой идеи, включением ее в образ мышле­ния и поведения каждого педагога-практика. Одна из таких "сверхно­вых звезд" вспыхнула в педагогике лет двадцать назад, а свет ее с эк­ранов наших телевизоров хлынул только сейчас.

В 60-х годах прозвучало знаменитое "Школа должна учить мыс­лить!'⁴. Предстояло перейти от обучения тех, кто хотел и стремился учиться, к обучению всех. Для этого казалось необходимым разрабо­тать средства управления познанием учащихся. Научные поня­тия, произведения искусства, умственные умения и навыки — все это собиралось в единую систему, выстраивалось в виде небывалой лест­ницы, по которой предстояло восходить каждому ребенку.

Ребенок мыслился как точка, движущаяся в заданном этим "вос­хождением" направлении. Идеалом педагогики 60-х годов был "Чело­век образованный", способный быстро присвоить весь мир на­учного знания и приступить к практическому воплощению усвоен­ного.

Наука и культура представлялись как совокупность отстоявшихся достижений цивилизации, предельно ясных, прозрачных, несомнен­ных образцов, эталонов, присвоение которых и делает ребенка Человеком. В роли носителя орудий и эталонов "Человека образо­ванного" выступал Учитель, который должен был уверенно вести ре­бенка за руку по спиралевидно развивающемуся и уходящему вверх, в бесконечность, в беспредельность пути познания. Образ такого Учи­теля был создан еще Яном Амосом Коменским:

'Учитель. Подойди, мальчик! Научись уму-разуму.

Мальчик. Что это значит — уму-разуму?

У. Все, что необходимо, правильно понимать, правильно делать, правильно высказывать.

М. Кто меня этому научит?

У. Я...

М. Каким образом?

У. Я поведу тебя повсюду, покажу тебе все, назову тебе все.

М. Вот я! Веди меня..."².

"Педагогика восхождения", разные варианты которой были созда­ны в 60-х годах, была радикально монологичной.

Монологичным было само знание, подлежащее "присвоению" в школе. Реально-исторический диалог античности, средневековья, но­вого времени, XX века о природе числа, о бесконечности, о понима­нии слова и речи, о движении, о литературной форме диалог, в кото­ром Николай Кузанский опровергает Платона, а Галилей спорит с Аристотелем, формируя основания математики и физики, астроно­мии и инженерного дела, — сплющивается в обучении. Из этого спо­ра о началах берутся только практически ценные результаты; образу­ется единая, общая для всех веков и народов теория. Именно ее будут усваивать дети.

Спор на равных Евклида и Парменида, Галилея и Зенона, Бора и Эйнштейна представляется как некое единое, развивающееся поня­тие, как результат "родовой предметной деятельности" человечества.

¹ См.: Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить // Народное образование, 1964. № 1. Приложение.

^ Каменский Я.А. Мир чувственных вещей в картинках // История зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия. М., 1986. С. 67.

Образуется монологически плотный учебный пред мет, в ко­тором голоса различных культур, реально создававшиеся научные и художественные произведения, берутся как "снятые" и преходящие этапы манифестации одной теории, одной формы разума.

Монологичными мыслились и формы общения учителя и ученика. На уроке дети овладевают общими для всех знаниями, умениями, на­выками. Ими первоначально владеет учитель, который и передает их. детям. Как бы ни были внешне активны дети, задают ли они вопросы, выполняют ли предметные действия, ставят химические опыты или составляют программу для компьютера, вся эта активность заранее учтена учителем, запрограммирована им. В репликах детей нет и не может быть ничего нового для учителя, ничего такого, что могло бы изменить его кругозор, перевернуть его взгляды, удивить п о-н астоящему. Учитель одинок на уроке. Как бы он ни стре­мился к равенству и диалогу с детьми, как бы он ни хотел проникнуть в мир детской мысли и детского слова — на уроке это невозможно. Мир урока — это мир "ничьих слов". Разговаривая с детьми, учитель слышит, как дети воспроизводят эти "ничьи слова", т.е. ведет беседу с

самим собой.

В этой книге описана попытка построения такого урока, на кото­ром усвоение знаний было бы не магнитофонным "воспроизведени­ем" понятий, приемов, способов мышления, а формой развития личностного, индивидуально-неповторимого мышления каждо­го учащегося. Мы стремились, чтобы, обучаясь математике или исто­рии, ребенок осуществлял не только движение "извне—внутрь" (то, что психологи назвали интериоризацией), а и "изнутри—вовне", со­здавая самих себя как равноправных учителю собеседников.

Но возможно ли это?

Ведь учебный предмет (математика, физика, история) имеют свою, единую для всех учащихся логику развития. И пафос образования в том и состоит, чтобы научить ребенка легко и свободно отказы­ваться от капризной, "дурной" индивидуальности в пользу приобрете­ния опыта "выдерживания противоречий" всеобщего мышления, как

писал об этом Гегель...

Как преодолеть эту трудность? Как подступиться к задаче форми­рования личности творческой, инициативной, способной порождать новое "всеобщее" мышление в условиях школы, учебного предмета, урока, где ученик по необходимости воспроизводит (изучает, усваива­ет), а не производит всеобщее?

Ясно, что ответ здесь не может быть дан просто в виде какого-то "педагогического приема" или эмпирически найденного метода про­ведения урока. Первоначально ответ должен быть дан в форме анали­за многих историко-культурных тенденций, "глухих ритмов эпохи", объективно и независимо от практики того или иного педагога фор­мирующих иной по сравнению с монологическим тип человеческих отношений, властно требующий радикальных изменений содержания

и форм обучения в школе.

В 80-е годы XX века мы являемся свидетелями чрезвычайно глубо­ких преобразований всего бытия и мышления человека. Мучительно, 177

в трудных экономических, политических, философских борениях рождается новое мышление. Выдающиеся политики и гениальные ученые, борцы за мир и деятели искусства разных стран, по-разному определяя это новое мышление, сходятся в одном: основа бытия и мышления человека конца XX века — диалог. В связи с этим стано­вится понятной небходимость проникновения диалога в самую серд­цевину школьного обучения. "Диалог, а не монолог — вот что явля­ется необходимым элементом действительно творческого процесса образования и воспитания молодежи"¹.

В конце XX века² наука и культура уже не мыслятся в виде некото­рой системы, в основе которой покоятся некие незыблемые основа­ния, "клеточки". Выявлена множественность культур (европейская, азиатская, африканская...) в их несводимости друг к другу. Европей­ская культура также обнаруживает свою разнообразность и выступа­ет как общение разных культур (античность, средневековье, новое время, XX век) по самым главным, "вечным" вопросам человеческой жизни, общение, в котором каждая исторически существующая куль­тура "по-своему права" и обнаруживает бесконечные резервы разви­тия в споре с другими культурами.

Человек должен научиться жить в условиях этой множественности культур. И дело здесь не просто в умении уважать другие "точки зре­ния". Сформировать свою "точку зрения" невозможно, не воспроиз­ведя в ней иные способы понимания. "Точка зрения" становится уже не точкой, а непрерывной линией, границей спорящих куль­турных миров.

Современная математика выстраивается на границе нескольких спорящих друг с другом видений числа, множества, бесконечности³. Математическое доказательство перестает быть просто цепочкой формально-логических рассуждений, становясь борением разных ло­гик⁴. В физике элементарные частицы могут изучаться лишь в диало­ге двух взаимодополнительных определений: волнового и корпуску­лярного. Физическое событие как бы помещается в промежуток между различными логическими и историко-культурными его пони­маниями⁵. Аналогичные переопределения предмета науки происходят в химии, биологии, психологии и т.д.

Итак, научное значение выступает в деятельности современного человека не только со своей завершенной и итоговой стороны, но и в

- Горбачев М.С. Речь на Всесоюзном совещании заведующих кафедрами общест­венных наук // Правда. 1986. 2 окт.

Описываемые нами особенности культурологической ситуации 70—80-х годов XX столетия (рождение диалогического мышления как массового, характеристичес­кого феномена) подробно анализируются в работах советского философа B.C. Библе-ра. См., в частности: Библер B.C. Мышление как творчество. М., 1975 и др.

См.: Клайн М. Математика: утрата определенности. М., 1984.

См.: Лакатос И. Доказательство и опровержение. М., 1967.

См.: Ахутин А.В. История принципов физического эсперимента (от античности до XVII века). М., 1976. С. 6. О диалогичности содержания современной физики см. также: Пригожий И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с приро­дой. М., 1986.

своих трудных, парадоксальных, нерешенных проблемах. Выясняется, что наука не просто раз и навсегда решает свои проблемы, приступая затем к постановке и решению новых проблем. Наука в первую оче­редь углубляет и переформулирует, заостряет и проблематизирует ис­ходные вопросы и трудности человеческого бытия.

Гуманитарное мышление после работ М.М. Бахтина выступило, во-первых, как большой диалог образов культуры (Эдип, Гамлет, Дон-Кихот, Иван Карамазов...) по "последним" вопросам бытия, как равноправное общение разных культур, воплощенное в уникальных художественных произведениях (античная трагедия, средневековая ис­поведь, роман нового времени и т.д.). и, во-вторых, как форма обще­ния людей, в которой голос каждого человека, выражающего свои представления о мире, является незаглушимым и важным для всех.

М.М. Бахтин писал: "Истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищу­щими истину, в процессе их диалогического общения"'. Чрезвычайно существенными для понимания диалога как содержания и формы гу­манитарного мышления являются, на наш взгляд, работы советского историка Л.Л. Челидзе, убедительно показавшего на целом ряде ис­торических событий принципиальную вариативность исторического мышления, необходимость рассмотрения истории и как совершивше­гося, осуществленного диалога, и как диалога возможного, но не осу­ществившегося². Как пишут Е.Г. Плимак и В.Г. Хорос, "истории все­гда внутренне присуща альтернативность. Поэтому историк обязан учитывать не только совершившиеся события, но и их возможные ва­рианты..."³.

"Присвоение такого естественно-научного и гуманитарного знания отдельным человеком приводит к столкновению различных способов понимания мира, различных типов мышления в одном созна­нии. А это значит, что, по выражению B.C. Библера, человек теряет комфортное положение материальной точки на некоторой единст­венной восходящей траектории. В диалогической ситуации множест­венности культур каждый осмысленный ответственный поступок требует от каждого человека самостоятельной мыслитель­ной активности.

В связи с этим центральной проблемой культуры становится воз­можность для каждого человека творчески относиться к науке и культуре, выражать свое индивидуально-неповторимое отношение к жизни в слове, т.е. процесс "совершения мысли в слове"⁴. Куль­тура XX века напряженно стремится понять, как возможно удержа­ние неповторимого бытия каждого человека как голоса в диалоге го­лосов.

^\ Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1979. С. 126.

² См.: Челидзе Л Л. Что такое история? Тбилиси, 1978.

³ Плимак Е.Г., Хорос В.Г. Проблемы декабристского движения // Вопр. фялос. 1985. № 12. С. 107.

⁴ См.: Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т. 2. С. 295—361.

Наконец, актуализируется и развивается уходящее в толщу веков представление о ребенке как о равноправном собеседнике взрослого, как об особом субъекте мышления. Овладевая знаниями, ребенок формулирует свои вопросы, представления, гипотезы. Удержание в обучении проблем, которые волнуют самого ребенка, — центральная трудность педагогики. Как отмечают эксперты стран ЮНЕСКО по проблемам развития способностей к обучению и по­знавательным возможностям школьников, "обучение продолжает ос­таваться монологичным, в результате чего ребенок в учебном про­цессе решает задачи учителя, а его личные мотивы и цели учения ос­таются за пределами педагогического общения... Нестандартные, оригинальные подходы к учебным задачам, самостоятельная поста­новка проблем, — что, как правило, проявляется не столько в отве­тах, сколько в вопросах учащихся, — остаются как бы за рамками учебной работы..."¹.

Первый существенный шаг по приближению обучения в школе к особенностям современного диалогического мышления в науке и культуре был сделан проблемным обучением. Центральным звеном усвоения знаний стала постановка перед учащимися проблем, органи­зации особых проблемных ситуаций, для решения которых у учащих­ся не было готовых средств. Это потребовало от учащихся не просто­го воспроизведения эталонных способов мышления, а поисковых дей­ствий по решению проблем.

На наш взгляд, при всей важности подобной "проблематизации" учения, главной ограничительной чертой, гранью, за которую не смогла шагнуть теория проблемного обучения, было то, что в каче­стве модели проблемных ситуаций в обучении, как правило, брались ситуации, в которых проблемы имели однозначное, окончательное и заранее известное учителю решение.

А что если сделать предметом обучения проблемы, не имею­щие столь однозначного решения?

В последние годы такие уроки начали проводить учителя-новато­ры, выступившие с идеей "педагогики сотрудничества". С. Соловей­чик отмечает, что на уроках литературы "должны раздаваться вопро­сы, на которые не знает ответа ни автор, ни учитель, никто..."². Да­лее, говоря об одном из учителей-новаторов, С. Соловейчик еще бо­лее обостряет свой тезис: "Этот учитель задает детям лишь те вопро­сы, на которые он сам не знает ответа"³. Но такие вопросы могут возникать не только на уроках литературы. Очень многие узловые темы математики, физики, химии, языкознания, биологии объектив­но выводят на исходные трудности, парадоксы, нерешенные пробле­мы науки XX века. Возникает необходимость в осмыслении урока-ди­алога, содержанием которого являлись бы такие проблемы. Вне та­кого осмысления гуманистические интенции "педагогики сотрудниче-

¹ Цит. по: Кузьлшчева И.А. Проблемы развития познавательных способностей учащихся//Вопр. психологии. 1986. №4. С. 186.

² Уч. газ. 1986. 23 сент.

³ Там же.

ства", ориентированные на диалог учителя с учеником, могут легко раствориться в традиционно-монологическом содержании обуче­ния.

Понятие "диалог" применительно к обучению (т.е. как урок-диа­лог) будет использоваться в этой книге в трех смыслах.

Первое. Каждое научное понятие (точки и круга, исторического события и бесконечности и т.д.) рассматривается на наших уроках как диалог различных исторически существовавших логик, куль­тур, способов понимания (античной, средневековой, нововременной, современной). Эти логики не навязываются извне, а "в с п л ы в а -ю т" в репликах учащихся и учителя, ведущих учебный диалог. Рас­смотрение научных понятий в "промежутке" разных логик и способов понимания (античное эйдетическое умное видение, средневековое причащение к предмету как к "продолжению моей руки и моего сло­ва", нововременное познавательное экспериментирование и т.д.) обес­печивает выход учебного диалога на "вечные проблемы человеческо­го бытия", сообщает ему продуктивную неразрешимость, неполноту и в то же время глубинность. В этом смысле мы будем говорить о диа­логе логик.

Второе. В ходе учебного диалога возникает особое общение между учащимися и учителем, в котором участники не просто "проявляют" те или иные грани античного, средневекового, современного и т.д. мышления, но прежде всего нащупывают свой собственный взгляд на мир. Особенно остро это проявляется на уроках гуманитарного цик­ла, хотя может быть выявлено и на уроках математики. В таких слу­чаях мы будем говорить о диалоге голосов.

Третье. Учебный диалог адекватен современному диалогическому мышлению лишь тогда, когда столкновение логических и культур­ных блоков, спор и согласие, разведение и слияние голосов постоян­но сопрягается с внутренним диалогом мыслителя с самим собой. Этот микродиалог с внутренними Собеседниками (культурами, голо­сами) протекает в форме особой внутренней речи, не тождественной речи внешней. Внутренний диалог, диалог в форме внутренней речи представляет собой предмет психологического исследования учебных диалогов.

Дата добавления: 2015-03-31