Учебник для вузов 15 страница

Социализация не есть антипод индивидуализации, процесс социализации не ведет к нивелированию личности, индивидуальности человека. Скорее наобо­рот, в процессе социализации и социальной адаптации человек обретает свою индивидуальность, но чаще всего сложным и противоречивым образом. Лич­ность — это не только социальный индивид, но это и активный субъект социаль­ного развития, и что не менее важно, активный субъект саморазвития. Таким образом, чрезвычайно важно не просто говорить об усвоении социального опы­та индивидом, но необходимо обязательно рассматривать личность в качестве активного субъекта социализации.

Я-концепция — это обобщенное представление о самом себе, система устано­вок относительно собственной личности или, как еще говорят психологи, Я-кон­цепция — это «теория самого себя». В самом общем виде в психологии принято выделять две формы Я-концепции — реальную и идеальную. Однако возможны и более частные ее виды, например профессиональная Я-концепция личности, или Я-профессиональное. В свою очередь профессиональная Я-концепция лич­ности также может быть реальной и идеальной.

Реальная и идеальная Я-концепции не только могут не совпадать, но и в большинстве случаев обязательно различаются. Расхождение между реальной и идеальной Я-концепцией может приводить к различным, как негативным, так и позитивным следствиям. С одной стороны, рассогласование между реальным и идеальным «Я» может стать источником серьезных внутриличностных конф­ликтов. С другой стороны, несовпадение реальной и идеальной Я-концепции яв­ляется источником самосовершенствования личности и стремления к развитию. Самооценку можно рассматривать как аффективно-оценочный компонент Я-концепции. Отношение человека к самому себе является наиболее поздним образованием в системе отношений человека к миру. Но, несмотря на это, в структуре отношений личности самооценке принадлежит особо важное место.

Проблематикой социальной зрелости личности занимаются различные на­уки. К ним относятся такие науки, как педагогика, психология, социология, кри­минология и др. Проблема социальной зрелости личности является централь­ной для такой относительно новой области человекознания, как акмеология. Предметом акмеологии является феномен зрелости человека, или процесс и ре­зультат достижения человеком вершин как индивидом, личностью, субъектом деятельности (в том числе и профессиональной) и индивидуальностью.

На сегодня в психологии нет какой-либо единственной общепринятой тео­рии личности. Тем не менее, существуют такие теории, которые имеют значи­тельное влияние и большое количество сторонников. Одной из таких концепций является психодинамическая теория личности 3. Фрейда. Теория личности А. Адлера известна как индивидуальная теория личности, или индивидуальная психология. Эта теория также относится традиционно к психоаналитическому направлению, хотя в действительности большинство положений индивидуаль­ной психологии развивались как антитезисы теории Фрейда. Широкое распро­странение получила в психологии концепция личности Г. Айзенка, в которой выделяются два измерения личности: интроверсия — экстраверсия и нейротизм — стабильность. В целом, в настоящее время существует множество теорий личности, которые развиваются в рамках таких направлений, как психоанализ, неофрейдизм, когнитивно-бихевиоральный подход, гуманистическая психоло­гия, структурно-типологическое направление.

Вопросы и задания

для самоконтроля

1. Что такое «личность»?

2. Как понимается в психологии феномен социализации?

3. Каково соотношение социализации и индивидуализации?

4. Что такое Я-концепция?

5. Каково место и значение Я-концепции в структуре личности?

6. Какие науки занимаются феноменом социальной зрелости личности?

7. В чем состоит ответственность по интернальному и по экстернальному типу?

8. Каково место терпимости в структуре зрелого социального поведения?

9. Что такое автономность личности и в каких условиях она формируется?

10. Какие психологические теории личности вы знаете?

Глава 7

МОТИВАЦИЯ

7.1. Мотивация в структуре личности

Мотивация как ведущий фактор регуляции активности лич­ности, ее поведения и деятельности представляет исключительный интерес для всех людей. Но особенное значение в этом плане психология мотивации имеет для представителей профессий так называемого социономического типа, где главным объектом труда является человек (врачи, педагоги, менеджеры, руково­дители и т.д.). По существу, никакое эффективное социальное взаимодействие с человеком (в том числе социально-педагогическое взаимодействие с ребенком, подростком, юношей) невозможно без учета особенностей его мотивации. За объективно абсолютно одинаковыми поступками, действиями человека могут стоять совершенно различные причины, т.е. побудительные источники этих действий, их мотивация может быть абсолютно разной.

Однако прежде чем перейти к обсуждению конкретных фактов и закономер­ностей, нам необходимо определить основное понятие. В современной психоло­гии при сходности общего подхода к пониманию мотива, существуют значитель­ные расхождения в некоторых деталях и конкретике определения этого поня­тия. Можно даже сказать, что само определение понятия «мотив» представляет определенную научную проблему. Одни под мотивом понимают психическое явление, становящееся побуждением к действию (К.К. Платонов), другие — осознаваемую причину, лежащую в основе выбора действий и поступков лично­сти. Считают также, что мотив — это то, что, отражаясь в голове человека, побуждает к деятельности, направляет ее на удовлетворение определенной по­требности. При этом подчеркивают, что в качестве мотива выступает не сама потребность, а предмет потребности (А.Н. Леонтьев).

Общее положение о связи мотивов с категорией «потребность» в большинстве случаев является не дискуссионным, хотя иногда и здесь имеются разночтения. Так, радикальным, по первому впечатлению, является утверждение о том, что потребности не являются мотивами. Однако раскрывая этот тезис, обычно настаивают на признании того, что мотивом являются не сами потребности, а предметы и явления объективной действительности. Это положение уже не ка­жется столь радикальным.

В теории мотивации, разрабатываемой в отечествен­ной психологии, принято считать, что, говоря о мотивах, следует иметь в виду именно опредмеченную потребность. Таким образом, резкое противопоставле­ние категорий «потребность» и «предмет» в вопросе о моти­вах вряд ли целесообразно. Автор психологической концеп­ции деятельности А.Н. Леонтьев отмечал, что предмет дея­тельности, являясь мотивом, может быть как вещественным, так и

Мотив — внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятель­ность, общение, поведение), связан­ной с удовлетворени­ем определенной потребности.

идеальным, но главное, что за ним всегда стоит потреб­ность, что он всегда отвечает той или иной потребности.

Желая поскорее подытожить всегда несколько скучнова­тые обсуждения дефиниций, сформулируем простое рабочее определение. Итак, под мотивом мы будем понимать внут­реннее побуждение личности к тому или иному виду активно­сти (деятельность, общение, поведение), связанной с удовлет­ворением определенной потребности.

Будем считать, что в качестве мотивов могут выступать и идеалы, интересы личности, убеждения, социальные установки, ценности, но при этом мы предпо­лагаем, что за всеми этими причинами все равно стоят потребности личности во всем их многообразии (от витальных, биологических до высших социальных).

Исходя из современных психологических представлений по поводу кате­гории мотивация (В.К. Вилюнас, В.И. Ковалев, Е.С. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов и др.), мы будем понимать под мотивационной сферой личности совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и выражающих направленность лич­ности.

Известный американский психолог А. Маслоу сформули­ровал позитивную теорию мотивации, при построении кото­рой были учтены

эмпирические данные, полученные как клиническим, так и экспериментальным путем. По мнению са­мого Маслоу, эта теория, продолжая функционалистскую традицию Джемса и Дьюи, вобрала в себя лучшие черты хо­лизма Вертхаймера и Гольдштейна, а также динамического подхода Фрейда, Фромма, Хорни, Райха, Юнгаи Адлера. Именно

Мотивационная сфера личности — сово­купность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и выражаю­щих направленность личности.

поэтому данная теория называ­ется еще и холистическо-динамической.

В рамках своей теории Маслоу выделяет пять базовых потребностей (см. рис. 7.1). Между ними устанавливается достаточно четкая иерархия. Кроме того, заметим, что выделяются еще две потребности, статус которых описывает­ся не столь определенно, что дает основания различным авторам (Хекхаузен, 1986; Ильин Е.П., 2000; Квин, 2000) помещать их на разные ступени иерархии.

Рис. 7.1. Базовые потребности личности и их иерархия (по А. Маслоу)

Физиологические потребности. При выделении физиологических потребно­стей Маслоу опирается на концепцию гомеостаза, суть которой состоит в том, что организм совершает определенные действия, направленные на поддержание определенного внутреннего постоянства. Это постоянство связано, например, с необходимостью поддержания солевого, белкового, кислотно-щелочного балан­сов, а также с постоянством температуры тела. Этот список можно, безусловно, продолжить, вспомнив о гормонах, витаминах и т.д. Таким образом, физиологи­ческие потребности связаны с удовлетворением потребности в пище, воде, с под­держанием температурного баланса, удовлетворением сексуальных потреб­ностей. По мнению автора теории, физиологические потребности — самые мощные, самые насущные из всех потребностей, и до тех пор, пока они не удовлетворены, потребности более высокого уровня, социальные потребности, как правило, не будут актуализированы.

Потребность в безопасности. После удовлетворения физиологических по­требностей на первый план выходит потребность в безопасности. Потребность в безопасности — это свобода от страха, тревоги и хаоса; это потребность в ста­бильности и защите; в структуре, порядке, законе. Актуализация потребности в безопасности, ее доминирование на конкретном этапе означает, что именно удовлетворению этой потребности будет подчинено все поведение личности. Также как и в случае с физиологическими потребностями, здесь можно сказать, что все будет инструментом обеспечения безопасности: ум, память и все прочие способности будут направлены на достижение этой цели.

В нормальном обществе у человека (имеется в виду здоровая личность, без психопатологии) потребность в безопасности редко выступает как активная сила. Эта потребность доминирует лишь в критических, экстремальных ситуа­циях, каковыми являются войны, стихийные бедствия, социальные кризисы, вспышки преступности. В отсутствие таких экстремальных обстоятельств, при нормальном течении событий потребность в безопасности проявляется только в мягких формах, например в желании устроиться на работу в солидную, стабиль­ную фирму или в откладывании денег на «черный день» и т.д.

Потребность в принадлежности и любви. После того как удовлетворены по­требности двух предыдущих уровней, актуализируется потребность в принад­лежности, любви, привязанности. Она включает в себя стремление к общению, принадлежности к социальной группе, желание дружеских отношений и любви. Существует мнение (Maslow A., 1970), что стремительное развитие «групп встреч» и других групп личностного роста как метода психологической помощи современному «цивилизованному» человеку, связано с неутоленной жаждой ис­креннего, открытого общения, с потребностью в близости, в принадлежности, со стремлением преодолеть чувство одиночества и изоляции, преодолеть утрату глубины понятия «дружба».

Потребность в признании. Эта потребность включает в себя как желания и стремления, связанные с понятием «достижение» (рост личностной значимости, уверенности, самоуважения), так и достижение уважения других (завоевание статуса, признания, престижа). Удовлетворение этой потребности порождает у личности чувство уверенности в себе, чувство собственной значимости, силы, чувство собственной необходимости и полезности в этом мире. Неудовлетворе­ние этой потребности вызывает чувство слабости, униженности, беспомощности. В результате запускаются компенсаторные и невротические механизмы. Фрустрация этой потребности является, кроме того, одним из механизмов запуска асоциального и делинквентного поведения (Шур Э., 1977; Реан А.А., 1993, 1999).

Потребность в самоактуализации. Самоактуализация в рамках данной кон­цепции рассматривается как стремление к самовоплощению человека, к актуа­лизации заложенных в нем потенций. Это стремление можно назвать стремле­нием к идентичности. Почти в афористичной форме суть этой потребности мо­жет формулироваться так (Маслоу, 1999): человек обязан быть тем, кем он может быть; человек чувствует, что он должен соответствовать собственной природе. Совершенно очевидно, что потребность в самоактуализации у разных людей может выражаться по-разному. Один человек желает стать идеальным родителем, другой стремится достичь спортивных высот, третий актуализирует себя в научном или художественном творчестве и т.д. Общая тенденция состо­ит в том, что человек начинает ощущать потребность в самоактуализации толь­ко после того, как удовлетворит потребности нижележащих уровней.

Позднее, уже вслед за предложенной пятистадиальной моделью потребнос­тей и после описания потребности в самоактуализации, Маслоу представляет еще две потребности: потребность в познании и понимании, а также эстетиче­ские потребности. Эти две потребности он также относит к базовым, фундамен­тальным. Мы уже отмечали выше, что статус этих потребностей описывается не столь определенно. Несмотря на то что они описаны уже после потребности в самоактуализации, по своему смыслу в иерархическом ряду они очевидно зани­мают место, предшествующее самоактуализации. В интерпретации некоторых авторов потребность в познании и понимании включается в состав потребности в самоактуализации.

Потребность в познании и понимании. Стремление к познанию и пониманию есть когнитивная потребность человека. Эта потребность связана со стремлени­ем к истине, влечением к непознанному, таинственному, необъясненному. Реа­лизация когнитивной потребности не сводится только к приобретению новой информации. Человек стремится также к пониманию, к систематизации, к ана­лизу фактов и выявлению взаимосвязей между ними, к построению некой упо­рядоченной системы ценностей. Взаимоотношения между указанными двумя стремлениями иерархичны, т.е. стремление к познанию всегда предшествует стремлению к пониманию (Maslow, 1970). Когнитивная потребность относится к базовым потребностям человека, на что указывают прямо или косвенно результаты различных исследований и клинические данные. Фрустрация ког­нитивных потребностей может стать причиной серьезной психопатологии (Maslow, 1968, 1970).

Эстетические потребности. Описание этой группы потребностей, в сравне­нии со всеми предыдущими, отличается наибольшей диффузностью и неопреде­ленностью. Это осознает и сам автор концепции, который отмечает, что эстети­ческие потребности тесно переплетены и с конативными, и с когнитивными по­требностями, и потому их четкая дифференциация невозможна (Maslow, 1970). По мнению Маслоу, эстетические потребности обнаруживаются практически у любого здорового ребенка и взрослого человека. Свидетельства существования этих потребностей можно обнаружить в любой культуре, на любой стадии развития человечества, начиная с первобытных племен.

Заметим, что современные исследования позволяют говорить об этой группе потребностей значительно более определенно. Мы можем привести аргументы в пользу их существования, основанные на исследованиях не только психологи­ческого и клинико-психологического уровня, но даже и биологического (Levy, 1995; Siegfried, 1995; Turner, Poppel, 1995; Симонов П.В., 1989). Однако рас­смотрение конкретного фактологического материала по этой теме не входит сейчас в нашу задачу.

7.2. Мотивация успеха

и мотивация боязни неудачи

Толчком к деятельности, к учебе могут в равной степени стать и желание достичь успеха, и страх перед неудачей. Итак, мы очертили контуры двух важных типов мотивации — мотивации успеха и мотивации боязни неудачи. Мотивация успеха, несомненно, носит положительный характер. При такой мотивации действия человека направлены на то, чтобы достичь конструк­тивных, положительных результатов. Личностная активность здесь зависит от потребности в достижении успеха.

А вот мотивация боязни неудачи относится к негативной сфере. При данном типе мотивации человек стремится, прежде всего, избежать порицания, наказа­ния. Ожидание неприятных последствий — вот что определяет его деятель­ность. Еще ничего не сделав, человек уже боится возможного провала и думает, как его избежать, а не как добиться успеха.

Анализ многочисленных экспериментов, касающихся этой проблемы, позво­ляет нарисовать обобщенный портрет этих двух типов мотивации, ориентиро­ванных, соответственно, на успех и на неудачу.

Мотивация успеха. Личности этого типа обычно активны, инициативны. Если встречаются препятствия — ищут способы их преодоления. Продуктив­ность деятельности и степень ее активности в меньшей степени зависят от внеш­него контроля. Отличаются настойчивостью в достижении цели. Склонны пла­нировать свое будущее на большие промежутки времени.

Предпочитают брать на себя средние по трудности или же слегка завышен­ные, хоть и выполнимые обязательства. Ставят перед собой реально достижи­мые цели. Если рискуют, то расчетливо. Обычно такие качества обеспечивают суммарный успех, существенно отличный как от незначительных достижений при заниженных обязательствах, так и от случайного везения при завышенных.

В значительной степени (более, чем у противоположного типа) выражен эф­фект Зейгарник[2]. Склонны к переоценке своих неудач в свете достигнутых ус­пехов. При выполнении заданий проблемного характера, а также в условиях де­фицита времени результативность деятельности, как правило, улучшается. Склонны к восприятию и переживанию времени как «целенаправленного и бы­строго», а не бесцельно текущего.

Привлекательность задачи возрастает пропорционально ее сложности. В осо­бенности это проявляется на примере добровольных, а не навязанных извне обя­зательств. В случае же неудачного выполнения такого «навязанного» задания его привлекательность остается, тем не менее, на прежнем уровне.

Мотивация боязни неудачи. Малоинициативны. Избегают ответственных за­даний, изыскивают причины отказа от них. Ставят перед собой неоправданно завышенные цели; плохо оценивают свои возможности. В других случаях, на­против, выбирают легкие задания, не требующие особых трудовых затрат.

Эффект Зейгарник выражен в меньшей степени, чем у ориентированных на успех. Склонны к переоценке своих успехов в свете неудач, что, очевидно, объясняется эффектом контроля ожиданий.

При выполнении заданий проблемного характера, в условиях дефицита вре­мени результативность деятельности ухудшается. Отличаются, как правило, меньшей настойчивостью в достижении цели (впрочем, нередки исключения).

Склонны к восприятию и переживанию времени как «бесцельно текущего» («Время — это постоянно струящийся поток»). Склонны планировать свое бу­дущее на менее отдаленные промежутки времени.

В случае неудачи при выполнении какого-либо задания его притягатель­ность, как правило, снижается. Причем это будет происходить независимо от того, «навязано» ли задание извне или выбрано самим субъектом, хотя в коли­чественном отношении снижение притягательности во втором случае (выбрал сам) может быть менее выражено, чем в первом (навязано кем-то).

Если говорить о диагностике мотивации успеха и мотивации боязни неудачи, то самым оптимальным методом оказывается наблюдение, ведь у педагога есть возможность следить за поведением и деятельностью ученика в различных жиз­ненных и учебных ситуациях. Кроме того, он может подвергнуть свои наблюде­ния над личностью, деятельностью и поведением ученика вдумчивому и глубо­кому психологическому анализу.

В арсенале современной психодиагностики имеется множество специальных методик, позволяющих диагностировать рассматриваемые типы мотивации личности.

Разработка качественных методик в целом представляет собой весьма слож­ную задачу. Ведь мотивы деятельности и поведения, образуя ядро личности, «закрыты» для анализа, они составляют зону, сознательно или подсознательно, но всегда тщательно оберегаемую самой личностью от постороннего проникно­вения. И потому мотивационная сфера личности обычно изучается с помощью сложных методик так называемого проективного типа. Проективные методики очень трудоемки и, кроме того, требуют от специалиста высочайшей квалифика­ции. Наряду с проективными методиками для измерения мотиваций НУ (На­дежды на Успех) и БН (Боязни Неудачи) применяются и другие тестовые опросники — опросник ТМД А. Мехрабиана (в том числе в модификации М.Ш. Магомед-Эминова), опросник МУН А. Реана.

Тест-опросник МУН

Инструкция. Отвечая на нижеприведенные вопросы, необходимо выбрать один из ответов: «да» или «нет». Если Вы затрудняетесь с ответом, то вспомни­те, что «да» может значить и «конечно, да», и «скорее да, чем нет». Точно так же и «нет» может значить и явное «нет», и «скорее нет, чем да».

Отвечать на вопросы следует в достаточно быстром темпе, не обдумывая от­вет подолгу. Ответ, который первым приходит в голову, как правило, наиболее точный.

1. Включаясь в работу, я, как правило, оптимистично настроен, надеюсь на успех.

2. Обычно я действую активно.

3. Я склонен к проявлению инициативы.

4. При выполнении ответственных заданий я по мере сил стараюсь найти лю­бые причины, чтобы отказаться.

5. Часто выбираю крайности: либо очень легкие, либо совершенно невыполни­мые задания.

6. При встрече с препятствиями я, как правило, не отступаю, а ищу способы их преодоления.

7. При чередовании успехов и неудач я склонен к переоценке своих успехов.

8. Плодотворность деятельности в основном зависит от меня самого, а не от чье­го-то контроля.

9. Когда мне приходится браться за трудное задание, а времени мало, я работаю гораздо хуже, медленнее.

10. Я обычно настойчив в достижении цели.

11. Я обычно планирую свое будущее не только на несколько дней, но и на месяц, на год вперед.

12. Я всегда думаю, прежде чем рисковать.

13. Я обычно не очень настойчив в достижении цели, особенно если меня никто не контролирует.

14. Предпочитаю ставить перед собой средние по трудности или слегка завышен­ные, но достижимые цели.

15. Если я потерпел неудачу и задание не получается, то я, как правило, сразу теряю к нему интерес.

16. При чередовании успехов и неудач я склонен к переоценке своих неудач.

17. Я предпочитаю планировать свое будущее лишь на ближайшее время.

18. При работе в условиях ограниченного времени результативность моей дея­тельности обычно улучшается, даже если задание достаточно трудное.

19. Я, как правило, не отказываюсь от поставленной цели даже в случае неудачи на пути к ее достижению.

20. Если я сам выбрал себе задание, то в случае неудачи его притягательность для меня еще более возрастает.

Ключ к опроснику. «Да»: 1, 2, 3, 6, 8, 10,11, 12, 14, 16, 18, 19, 20; «нет»: 4, 5, 7, 9, 13, 15, 17.

Обработка и критерии. За каждое совпадение ответа с ключом испытуемому дается 1 балл. Подсчитывается общее количество набранных баллов.

Если количество набранных баллов колеблется в пределах от 1 до 7, то диаг­ностируется мотивация боязни неудачи.

Если количество набранных баллов колеблется в пределах от 14 до 20, то диагностируется мотивация успеха.

Если количество набранных баллов колеблется в пределах от 8 до 13, то сле­дует считать, что мотивационный полюс ярко не выражен. При этом следует иметь в виду, что при количестве баллов 8¾9 испытуемый скорее тяготеет к мо­тивации боязни неудачи, тогда как при количестве баллов 12-13 — мотивации успеха.

7.3. Профессиональная мотивация

В поэме Гоголя «Мертвые души» немалое место отведено дет­ству главного героя, бессмертного Чичикова. Почему этот хитрый мальчик из бедной семьи учится с таким прилежанием? Он хочет обязательно подняться вверх по служебной лестнице и зажить барином. Потому-то в конечном итоге он устраивается на службу туда, где можно разбогатеть — в таможню. Разумеется, это не самый показательный пример. Одной из основных тем русской литерату­ры XIX в. было учение как способ «выбиться в люди» — ей уделяли внимание многие великие писатели, от Гончарова до Чехова. Чеховский профессор из «Скучной истории», страдающий бессонницей, ночи напролет размышляет о своей жизни и вспоминает о том, что же в молодости побудило его заняться ме­дициной — жажда знаний, любовь к человечеству или желание славы (это одна из главнейших тем Чехова).

Итак, поговорим о профессиональной мотивации. Сейчас исследователям уже не приходится сомневаться в том, что успеваемость учащихся зависит в ос­новном от развития учебной мотивации, а не только от природных способнос­тей. Между этими двумя факторами существует сложная система взаимосвязей. При определенных условиях (в частности, при высоком интересе личности к конкретной деятельности) может включаться так называемый компенсаторный механизм. Недостаток способностей при этом восполняется развитием мотивационной сферы (интерес к предмету, осознанность выбора профессии и др.), и школьник/студент добивается больших успехов.

Однако дело не только в том, что способности и мотивация находятся в диа­лектическом единстве, и каждый из них определенным образом влияет на уро­вень успеваемости. Исследования, проведенные в вузах, показали, что сильные и слабые студенты отличаются вовсе не по интеллектуальным показателям, а по тому, в какой степени у них развита профессиональная мотивация. Конечно, из этого вовсе не следует, что способности не являются значимым фактором учеб­ной деятельности. Подобные факты можно объяснить тем, что существующая система конкурсного отбора в вузы так или иначе проводит селекцию абитури­ентов на уровне общих интеллектуальных способностей. Те, кто выдерживает отбор и попадает в число первокурсников, в целом обладают примерно одинако­выми способностями. В этом случае на первое место выступает фактор профессиональной мотивации; одну из ведущих ролей в формировании «отличников» и «троечников» начинает играть система внутренних побуждений личности к учебно-познавательной деятельности в вузе. В самой сфере профессиональной мотивации важнейшую роль играет положительное отношение к профессии, по­скольку этот мотив связан с конечными целями обучения.

В «Заповеднике» С. Довлатова обрисован трагикомический портрет филолога Митрофанова, студентом поражавшего всех своей памятью и эрудицией, а также... фантасти­ческой ленью. Этот человек даже не представлял себе, чем ему заняться, поскольку никак не мог собраться с духом и написать хоть страницу научного текста. В результате он «поплыл по течению» и, руководствуясь ленью, стал экскурсоводом в Пушкинских Го­рах, поскольку, по крайней мере говорить этот эрудит еще не ленился...

Если студент разбирается в том, что за профессию он выбрал и считает ее до­стойной и значимой для общества, это, безусловно, влияет на то, как складыва­ется его обучение. Исследования, проведенные в системе начального професси­онального образования и в высшей школе, полностью подтверждают это поло­жение.

С помощью экспериментов на материале различных российских вузов было установлено, что больше всего довольны избранной профессией студенты 1-го курса. Но в течение всех лет учебы этот показатель неуклонно снижается вплоть до 5-го курса. Несмотря на то, что незадолго до окончания вуза удовлетворен­ность профессией оказывается наименьшей, само отношение к профессии оста­ется положительным. Логично было бы предположить, что снижение удовлет­воренности вызвано невысоким уровнем преподавания в конкретном вузе. Тем не менее, не следует переоценивать максимальную удовлетворенность профес­сией на первом году обучения. Студенты-первокурсники опираются, как прави­ло, на свои идеальные представления о будущей профессии, которые при столк­новении с реалиями подвергаются болезненным изменениям. Однако важно другое. Ответы на вопрос «Почему профессия нравится?» свидетельствуют, что ведущей причиной здесь выступает представление о творческом содержании бу­дущей профессиональной деятельности. Например, студенты упоминают «воз­можность самосовершенствования», «возможность заниматься творчеством» и т.п. Что же касается реального учебного процесса, в частности изучения спе­циальных дисциплин, то здесь, как показывают исследования, лишь незначи­тельное число студентов-первокурсников (менее 30%) ориентируются на твор­ческие методы обучения.

Дата добавления: 2015-03-31