Закономерности педагогического процесса

Цель; формирование представлений о связях между компонентами целостного педагогического процесса, закономерностях, отражающих его внутреннюю структуру.

Задачи:

а) Выявить сущность понятия "закономерность".

б) Раскрыть отражение закономерностей в устойчивых связях между
компонентами педагогического процесса.

в) Показать значение принципов для реального проявления
закономерностей.

План:

1. Закономерности педагогического процесса.

2. Компоненты и структура педагогического процесса.

3. Межличностные отношения в педагогическом процессе. Основные понятия: целостный педагогический процесс, компоненты,

закономерности, структура, принципы, прогнозирование, моделирование.

Межпредметные связи: философия, методология науки, методология педагогики, системология, социология.

Закономерности педагогического процесса. Педагогическая наука, исследуя свой предмет, разрабатывает теорию учебно-воспитательного процесса. К теоретическим знаниям относятся понятия (категории), законы, закономерности, изучение которых дает направление разработке теории и методики организации учебно-воспитательного, целостного педагогического процесса.

С помощью понятий можно дать характеристику педагогической реальности, в том числе, объекта деятельности учителя - целостного

педагогического процесса. Знание законов педагогического процесса дает подход к организации деятельности учителя. Закономерности и принципы позволяют прогнозировать функционирование педагогического процесса и конструировать его в конкретных условиях.

Качество подготовки учителя выражается в готовности использовать теоретические знания о различных сторонах, качествах и свойствах целостного педагогического процесса для решения широкого круга профессиональных задач, имеющих отношение к целям как отдаленным, так и близким. Решение профессиональных задач любой трудности предполагает, что специалист может установить связи между разнообразными элементами трудового процесса, видит его общую структуру. Для учителя это важно тем, что системно-структурное описание целостного педагогического процесса дает ключ к формированию мысленной модели предстоящей деятельности, для прогнозирования развития состояния системы "педагоги - учащиеся" с учетом конкретных условий.

Как всякая социальная система, педагогический процесс имеет открытый характер, то есть испытывает влияние среды, но отличается внутренней спонтанной активностью и саморегуляцией. В связи с этим у педагогического процесса как разновидности социальных систем имеются те же родовые признаки (Н.Т. Абрамова, В.П. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский и

ДР-):

- система обладает общей целью, задаваемой обществом, ее
функционирование носит целесообразный характер;

- система состоит из взаимосвязанных и взаимозависимых элементов (компонентов);

- система существует в окружении, несущем ограничения;

- система обладает определенными ресурсами, которые обеспечивают ее функционирование и устойчивость;

- внутренняя структура отражает иерархию уровней и связи системы со средой;

- система способна к развитию за счет внутренних противоречий, присущих системе;

- система возглавляется управляющим центром (рис. 1).
Указанные признаки помогают понять, почему каждый, в отдельности

взятый педагогический факт можно только описать, но его место среди других очень трудно определить и принять решение, как поступить, если нет четкого представления о взаимодействии отдельных элементов в системе "педагоги-учащиеся".

Особенности педагогического процесса отражаются во внутреннем сцеплении составляющих его элементов. Процесс (от лат. processus -продвижение) означает: 1) последовательную смену состояний, стадий развития; 2) совокупность последовательных действий для достижения каких-

либо результатов. Указанный смысл понятия "процесс" означает, что в системе "педагоги-учащиеся" движение к конечному результату через совокупность последовательных действий требует от педагога необходимости точно знать, какие именно состояния надо изменить и какие при этом действия следует совершить. Ответы на эти вопросы находятся в прямой зависимости от знания учителем компонентов и структуры педагогического процесса, определяемой, в свою очередь, теми зависимостями, которые между ними существуют (закономер ностями).

ПЕДАГОГИ	ЦЕЛЬ ЗАДАЧИ СОДЕРЖАНИЕ
УЧАЩИЕСЯ
	■
РОДИТЕЛИ
	.	i	, t
	СРЕДСТВА ФОРМЫ МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ЗАДАНИЯ

Рис. I. Взаимосвязь блоков (подструктур) педагогического процесса

Компоненты и структура педагогического процесса. Об отдельных элементах (компонентах) педагогического процесса задолго до создания его теории было достаточно хорошо известно и в практике. Часть из них (цель, задачи, содержание) применительно к изменяющимся условиям жизни общества, к характеру социального заказа школы вновь и вновь подвергается пересмотру и совершенствованию. Указанную проблему исследовали В.Е. Гмурман, B.C. Ильин, Б.Т. Лихачев и другие. А.Г. Калашников относит педагогов и учащихся к составным частям педагогического процесса. М.А. Данилов отмечает, что внутренней пружиной педагогического процесса, его ведущим стержнем является цель воспитания.

Надо полагать, что всякая цель достигается путем решения задач в деятельности определенного содержания. Поэтому к компонентам педагогического процесса (социального) следует отнести педагогов и учащихся. Это человеческий фактор педагогического процесса. Элементы

их деятельности (цель, задачи, содержание, средства, форма, методы и приемы, вид конкретного задания) являются тем, что входит в суть обучения школьников. Поэтому компонентами процесса являются люди, составляющие систему "педагоги-учащиеся", и элементы их деятельности.

Для глубокого и всеобъемлющего понимания сущности педагогического процесса необходимо знание не только состава компонентов, но и особенностей каждого из них. Понимание специфики компонентов педагогического процесса даст возможность выявить те внутренние связи, которые объективно существуют между ними в реальном процессе конкретного учебного заведения. Рассмотрим особенности компонентов.

В отечественной педагогике цель воспитания определяется исходя из гуманной идеи всестороннего развития личности. Эта цель имеет несомненное достоинство - опережение пели воспитания по сравнению с требованиями общества (Р.Г. Гурова). Философы рассматривают цель как идеал (цель-идеал).

Между тем цель-идеал или идеальная модель результата деятельности достигается через достижение промежуточных целей, которые можно определить как цель-задачу. Иначе говоря, применительно к педагогическому процессу достижение цели-идеала связано с некоторым условным членением на этапы, которое предполагает решение задач данного периода.

Если достижение цели-идеала связано с одновременным и комплексным решением задач умственного, нравственного, трудового, эстетического и физического воспитания (педагогический процесс целостный!), то цели-задачи отдельного отрезка педагогического процесса, естественно, будут значительно меньшими по объему и более конкретными по содержанию (например, для урока).

Несмотря на некоторые различия между целью-идеалом и целью-задачей, тем не менее задачи есть своеобразный шаг в направлении к поставленной цели и отвечают на вопрос, что надо сделать, какие действия выполнить, чтобы подучить намеченный результат. Для педагога чрезвычайно важно не только сформулировать вместе с учащимися цель (к какому результату предполагаем двигаться), но и обеспечить осмысленное движение к поставленной цели через тщательную формулировку задач предстоящей работы (что надо сделать). И опять же это надо сделать совместно с учащим ися, так как субъект-субъектные отношения есть двусторонность педагогического процесса.

Цель и задачи педагогического процесса определяют и отбираемое содержание деятельности. Современное понимание теории общей культуры (В.Б. Кизимов, Э.С. Маркарян и др.) убеждает в том, что содержание деятельности должно быть направлено на овладение социальным опытом -учиться всему богатству культуры, накопленной человечеством (В.И. Ленин). Э.С. Маркарян убедительно доказал, что общественная культура (культура, накопленная человечеством) имеет колоссальное значение для координации и интеграции действий людей, обусловливающих сплоченность человеческих

коллективов. Каждому человеку необходимо усвоить материальную, духовную и соционормативную, или нравственную, культуру.

Каждый из указанных пластов отличается своеобразием. Материальная культура представляет собой совокупность предметов, материальных ценностей, созданных человечеством (машины, оборудование, техника, объекты разнообразного назначения). С этим пластом культуры связаны ненаследственные умения, обусловливающие возможность введения человеком в оборот имеющихся материальных ценностей и создание новых. Духовная культура, иногда ее назьгеают интеллектуальной, представляет собой определенный уровень восприятия и отражения людьми окружающей их природной и социальной среды, зафиксированной в науке, искусстве, религии. Соционормативная культура связана с организацией общественной жизни людей (экономической, правовой, политической, этической и т.д.) и обычно материализуется в различных формах ненаследственного поведения. Каждый из планов культуры "наработан" человечеством в определенном виде деятельности.

Своеобразие каждого из пластов общечеловеческой культуры свидетельствует, во-первых, о том, что всестороннее развитие личности как раз и предполагается одним из условий овладения всем богатством человеческой культуры. Во-вторых, каждый из пластов культуры представляет собой одну из сторон подготовки человека. В-третьих, особенности содержания каждого из пластов выводят нас на необходимость определения тех средств, которые можно использовать для разностороннего развития личности, то есть тех видов деятельности, с помощью которых индивид может освоить содержание культуры.

Становление личности невозможно без овладения способами родовой для человека (свойственной только человеку) деятельности. Через распредмечивание социального опыта педагог уточняет, какими способами деятельности этот опыт был создан. А освоение способа деятельности индивидом ведет к развитию, преобразованию личности этого индивида (опредмечивание). Деятельность с точки зрения решения педагогических задач есть средство воздействия. В жизнь развивающегося индивида с момента его рождения последовательно входят такие виды деятельности: общение, игра, труд (бытовой, умственный, физический, производительный), художественная и природоохранная.

Таким образом, рассматриваемая деятельность учащихся в педагогическом процессе, педагогически целесообразно организованная деятельность есть условие формирования их творческой активности. Типичные виды деятельности (общение, игра, труд) направлены на те или иные стороны реальности, среды. Поэтому педагогическое воздействие есть регулирование с заранее поставленными целями взаимодействия формирующейся личности со средой (не только с социальной, но и с природной, материальной,

духовной). Известно, что личность формируется в деятельности, какова деятельность, такова и личность. В разные возрастные периоды оказываются значимыми не одни и те же виды деятельности, сама деятельность не утрачивает своего значения в течение всей сознательной жизни человека. Из вышесказанного можно сделать следующие выводы:

- в любой относительно законченной форме школьной работы, являющейся ограниченной во времени, педагогическом процессе (урок, экскурсия, школьный вечер и т.д.), можно усмотреть объективные предпосылки, вытекающие из задач работы, использования разных средств педагогического воздействия (общения, труда, игровых приемов и т.п.);

- использование средств педагогического воздействия в комплексе предполагает тщательное формулирование цели и задач, обоснование центра тяжести всей работы и, следовательно, определения ведущего вида деятельности.

Однако учитель не может быть незаинтересованным использовать любую возможность для включения в деятельность всех учащихся, более того, ему необходимо еще обеспечить и их реальное взаимодействие. Следовательно, все ранее сказанное о средствах педагогического воздействия является основанием для вывода о том, что форма конкретной работы в педагогическом процессе отражает особенности организации взаимодействия участников. Но произвольный, формальный выбор, как правило, не оправдан, если не связан с предыдущими ком понентами (цель, задачи, содержание и вид деятельности).

Являясь относительно консервативной, то есть слабо меняющейся со временем, тем не менее избранная форма работы требует и использования определенных методов, способов решения поставленных задач. Для учащихся как овладение способами (методами и приемами) учебной и внеучебной деятельности, так и их применение не есть нечто отвлеченное. В реальном педагогическом процессе это всегда связано с выполнением конкретных заданий (поручений). Педагогу анализ "предмета труда" (каким для него является содержание учебного труда) необходим для выявления особенностей способов познавательной деятельности учащихся и ее организации по овладению ("присвоению") изучаемого материала.

Для учащихся инструмент познавательной деятельности "орудия труда" (методы и приемы) - это то, чему они еще только должны научиться, чтобы уметь учиться. Тогда потенциальная возможность активного участия в учебной и внеучебной сферах педагогического процесса становится реальностью. Поэтому, если в форме (организации взаимодействия) заключены объективные предпосылки сотрудничества, то они реализуются через овладение детьми методами и приемами деятельности на вполне определенных заданиях (поручениях), адресованных либо каждому школьнику в отдельности, либо группе, или от имени учителя или от имени коллектива (В.В. Котов, Х.И. Лийметс, Н.С. Дежникова, И.Б. Первин, Н.Н. Хан).

Анализ особенностей компонентов педагогического процесса показывает, что существуют их внутреннее единство и взаимосвязь, без учета которой невозможно решить вопрос о структуре педагогического процесса как системы. Это, естественно, предполагает выявление зависимостей между как компонентами, так и условиями, ведущими к определенным результатам, то есть изучение тех закономерностей, что свойственны процессу. Закономерность педагогического процесса характеризуется всеобщностью, проявляющейся в работе любого учителя, повторяемостью в сходных условиях, причинно-следственной детерминированностью. Закономерности объективны, независимы от участников этого процесса - их вкусов, настроений, желаний.

Часть закономерностей педагогического процесса выявлена эмпирическим путем, другие обнаруживались в ходе выполнения теоретико-экспериментальных работ. Если сущность закономерностей исследована достаточно глубоко, то это дает реальный выигрыш по трем причинам. На основании вскрытых закономерностей можно более или менее определить структуру самого процесса, взаимодействие компонентов, их взаимовлияние. Идеализированная, теоретическая модель педагогического процесса, выстроенная на этом основании, расширяет возможности как в научном исследовании самого процесса, так и в совершенствовании практики школьного дела. Наконец, познание закономерностей любого процесса расширяет возможности его научного анализа для управления и получения прогнозируемых результатов в деятельности учителей.

В педагогической науке закономерности начали изучаться в 20-е годы XX века как закономерности воспитания (Н.К. Гончаров, А.Г. Калашников, О.В. Трахтенберг). Несколько позднее исследуются закономерности внеучебного времени педагогического процесса (Н.И. Болдырев, Г.И. Щукина, Н.Н. Петухов) и учебного процесса (В.И. Загвязинский). В последнее десятилетие XX века появились работы, в которых хотя и не излагаются основания для полною обзора, но дается описание закономерностей целостного педагогического процесса (М.А.Данилов, Ю.К.БабанскиЙ, Б.Т.Лихачев, В.А.Сластенин).

Закономерности педагогического процесса есть отражение связей системы "педагоги-учащиеся"; внутри самой системы между отдельными подсистемами и внешне с друтими системами более высокого порядка (социальное окружение школы, общество). По указанной причине опреде­ляются те закономерности, которые отражают особенности функционирования педагогического процесса - условия, связи, отношения, качества процесса и его свойства. Поэтому основными закономерностями педагогического процесса являются следующие:

- педагогический процесс учебного заведения обусловлен социально-экономическими потребностями общества;

- целенаправленность педагогического процесса отражает цели обще­ства, которые предъявляются через законы об образовании как социальный заказ;

- педагогический процесс имеет двусторонний характер, связанный с взаимодействием педагогов и учащихся, воспитателей и воспитанников при обязательной деятельности двух сторон;

- творческая активность школьников есть следствие тщательно продуманной и организованной учителем деятельности;

- функционирование педагогического процесса зависит от соответствия его конструирования и организации возрастным особенностям и уровню развития как коллектива учащихся, так и отдельных учащихся;

- компоненты педагогического процесса неравнозначны, существуют их соподчинение (иерархия) и взаимовлияние;

- педагогический процесс не одномоментен, длителен во времени;
-влияние среды и взаимоперекрещивающихся направленностей

подсистем внутри педагогического процесса порождает множество факторов, под воздействием которых формируется конечный результат.

Закономерности, отражая внутренние и внешние связи педагогического процесса, между собой образуют достаточно сложные зависимости. Поэтому, если реальный педагогический 1гроцесс в конкретных условиях организуется педагогом без учета законов и закономерностей, это в конечном итоге приводит к потере качества учебно-воспитательной работы.

Учитывая все сказанное о законах и закономерностях педагогического процесса, можно сформулировать те положения (принципы), которыми учителю следует руководствоваться, дабы обеспечить оптимальные условия для развития ребенка как личности, способной к саморазвитию и самоутверждению в конкретных социально-экономических обстоятельствах. Принципы представляют собой основные требования к организации деятельности учителя, являются постоянными ориентирами и творчески отражаются в функциони­ровании педагогического процесса. Фактически в принципах реализуются законы и закономерности педагогического процесса. Это переход от теории к практическим действиям учителя:

- гуманистическая, личностно-ориентированная направленность педагогического процесса;

- направленность деятельности на формирование единства сознания и поведения;

- организация деятельности в педагогическом процессе с учетом актуальных потребностей развития личности школьников;

- сочетание педагогической требовательности с уважением к позиции школьника, его отношения к людям, явлениям, процессам;

-учет особенностей индивидуального, психофизиологического, возраст­ного и национального в развитии школьника и коллектива;

- сочетание педагогического руководства с развитием инициативы и самодеятельности учащихся;

- содействие достижению учащимися успешных результатов в деятельности;

- согласованность требований к школьникам педагогов, коллектива
учащихся и семьи;

- обеспечение социальной защищенности оптимального психоло­гического климата для каждого ребенка;

- непрерывное отслеживание (мониторинг) новообразований развивающейся личности школьника и коллектива.

Очевидно, законы, закономерности и принципы организации педагогического процесса между собой взаимосвязаны. В этих взаимосвязях отражается движение от сущности процесса к практическим действиям его участников, что может быть представлено как модель организации деятельности учителей и учащихся в педагогическом процессе (рис. 2).

Результат

* ПЕДАГОГИ

Цели

Задачи

Дата добавления: 2015-03-31