Предмет педагогики как система

Этимология слова «система» - целое, состоящее из частей, соединение.

Под системой понимается совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которая образует определенную целостность, единство. (ФЭС)

Система - целостный комплекс элементов, связанных между собой таким образом, что с изменением одного изменяются другие. (Краевский В.В.)

Понятие система имеет чрезвычайно широкую область применения, поскольку каждый объект является системой. В то же время не каждое представление объекта является системным. Минимальный набор характеристик системы, учетом которых определяется системный подход к изучаемому объекту: состав (совокупность элементов, в нее входящих), структура (связь между ними) и функции каждого из элементов, его роль и значение в системе. Элемент системы, в свою очередь, может быть системой, входящей в более широкую систему как ее часть, как подсистема.

Термина «педагогическая система», довольно часто употребляющегося в педагогической литературе, например: система народного образования, дидактическая система, методическая система, система Шаталова и др. Но многие из них не представлены на системном уровне, а являются лишь эмпирическими описаниями того или иного опыта и поэтому требуют дополнительного теоретического анализа.

В рамках такого анализа выделим основные элементы, из которых должна состоять педагогическая система по передачи из поколения в поколение социального опыта.

Педагогические цели. Педагогические системы создаются лишь в определенных целях, т.е. там и тогда, когда налицо осознанная потребность общества в подготовке определенных категорий людей (детей, подростков, взрослых) к выполнению тех или иных функций в обществе, к той или иной деятельности (с теми или иными качествами). Именно целями различаются педагогические системы (цели детского сада, цели школы, цели ВУЗа и т.д.) и вместе с тем их объединяет общая цель – трансляция (передача) социального опыта. Таким образом, педагогическая цель – важнейший компонент педагогической системы, обусловливающий сам факт ее создания.

Материализацией педагогических целей является содержание образования, это тот социальный опыт, который необходим определенных категорий людей для выполнения той или иной деятельности. Педагогические системы возникают только тогда, когда определен это социальный опыт. Таким образом, содержание образования, ради трансляции (передачи) которого создается педагогическая система – важнейший компонент любой педагогической системы.

Методы обучения и воспитания. Педагогическая система может возникнуть в случае нахождения способов достижения цели, т.е. методов обучения и воспитания. В методах обучения и воспитания отражена взаимосвязанная деятельность обучающего и обучаемого по усвоениюсодержание образования и метод является компонентом любой педагогической системы.

Методы обучения и воспитания реализуются в определенных формах – формах методов обучения и воспитания. Также в определенных формах реализуется весь процесс трансляции (передачи) социального опыта (учебно-воспитательный процесс). Эти формы называются организационными формами учебно-воспитательного процесса. Формыметодов обучения и воспитания и организационные формы учебно-воспитательного процесса также являются компонентами любой педагогической системы.

Педагогическая система получает конкретное наполнение в зависимости от того, каков се состав, то есть конкретное содержание ее элементов.Главное требование к создателю или исследователю такой системы — умение охарактеризовать ее с позиций системного подхода, четко обозначить состав, структуру и функции.

Представим модель учебно-воспитательного процесса (собственно предмет педагогики) как систему.

Исходным элементом модели учебно-воспитательного процесса служит содержание образования, которое воплощает в материализованном виде общественные цели обучения и воспитания. Содержание образования состоит из четырех компонентов (элементов, видов), выделенных по нескольким самостоятельным основаниям.

Известный психолог А.Н.Леонтьев писал: «Индивид становится личностью в меру овладения им содержания социального опыта. Содержание личности характеризуется объемом и характером усвоенного содержания социального опыта».

В свете психологической концепции деятельности, социальный опыт представляет собой совокупность средств и способов деятельности, созданных в процессе общественно-исторической практики воспроизводства и развития общества, и способных стать достоянием личности.

Приведенное определение социального опыта обусловливает выбор в качестве единицы социального опыта отдельного акта целенаправленной деятельности (как клеточку, молекулу деятельности).

Каждый акт деятельности, чтобы быть реализованным, предполагает:

1) знания о целях, средствах, способе и результате деятельности;

2) умение способ деятельности осуществить;

3) готовность видоизменить способ деятельности в случае возникших затруднений и адаптировать его к новым условиям;

4) потребность, мотив в отношении этой деятельности.

Соответственно социальный опыт, которым владеют старшие поколения, состоит из четырех элементов, каждый из которых представляет особый вид содержания этого опыта:

1) знания о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности;

2) опыт осуществления известных способов деятельности;

3) опыт творческой деятельности;

4) опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности.

Специфичность содержания обозначенных элементов социального опыта достаточно очевидна.

Наряду со спецификой содержания, разные элементы социального опыта различаются и по функциям, которые они выполняют в создании социальной культуры (социального опыта) и формировании личности.

Знания выступают в трех функциях:

1) антологической (создавая представления, в том числе и теоретическое об окружающем мире);

2) ориентировочной (указывая направления и способ целесообразной деятельности);

3) оценочной (указывая нормы ценностного отношения, систему идеалов общества).

Опыт осуществления известных способов деятельности обусловливает сохранение и воспроизводство культуры, в том числе и расширенное.

Опыт творческой деятельности определяет способность к преобразованию мира, созданию качественно новых объектов.

Опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности регулирует избирательное отношение к объектам действительности и деятельности, определяет соответствие объектов действительности и деятельности потребностям личности, производит оценку вероятности удовлетворения потребностей, создает импульс к деятельности и сказывается на ее темпе, качестве и уровне.

Кроме того каждый указанный вид содержания социального опыта усваивается специфическим способом.

Поскольку социальный опыт состоит из четырех элементов, то правомерно утверждать, что содержание образования также состоит из четырех элементов, которые как и элементы социального опыта (социальной культуры), выполняют соответствующие функции в формировании личности и, что самое главное для педагога практика, усваивается специфическим способом.

Способы усвоения обусловливают методы обучения, представляющие собой сознательную организацию этих способов. Методы обучения диктуются особенностями видов содержание образования и способами их усвоения. Каждому виду содержание образования и способу его усвоения соответствует свой метод обучения.

Методы обучения реализуются в многочисленных формах и приемах, число и сочетание которых не имеет границ для творческого конструирования.

Кроме того процессу обучения и воспитания неизбежно присущи формы его организации – организационные формы процесса обучения и воспитания.

Рассмотрим и проанализируем схему системного представления целостного учебно-воспитательного процесса.

Как было отмечено выше, специфика содержания каждого из компонентов социального опыта составляет одно из оснований выделения их совокупности.

Как было отмечено выше, специфика содержания каждого из компонентов социального опыта составляет одно из оснований выделения их совокупности.

Между ними имеются объективные взаимосвязи, обозначенные на схеме: а) каждый последующий компонент содержания опирается на предшествующие. Нет, например, умений без усвоения знаний и т. д.; б) каждый последующий компонент видоизменяет предшествующие в разных отношениях, познаваемых конкретным анализом их взаимодействия. Например, знания входят в средства творческой деятельности, а творческая деятельность приводит к новым знаниям и делает уже первично усвоенные знания более оперативными и глубокими. В ряде случаев эти знания перестраиваются существенно. Эмоционально-ценностное отношение возникает на базе знаний об объектах действительности при соответствии их и других элементов содержания уже имеющимся потребностям. В то же время наличные потребности и мотивы влияют на восприятие знаний, способов деятельности, на качество их усвоения, на вклю­чение их в систему личностных ценностей; в) каждый предшествующий элемент в определенной мере порождает последующие. Восприятие знаний, их осознание формирует в некоторых условиях и умения. Обобщенные знания порождают частично и структуры творчества (например, их перенос в новые ситуации).

Вторым, кроме специфики содержания, основанием деления элементов социального опыта и содержания образования служит специфика функций каж­дого из них. Они обозначены во второй графе схемы.

Между функциями первых трех элементов связи такие же, как и между самими элементами: без предшествующих нет последующих, последующие закрепляют, усиливают и дополняют предшествующие. Все это понятно само собой, ибо функции входят в сущность самих элементов. Функции первых трех, имеющие свой способ проявления, сами становятся объектом функции четвертой, т. е. избирательной оценки, соотнесения с потребностью, объектом регулирования действий в соответствии с мотивами. Мотивами становятся не только сами знания, результаты воспроизведения действий, но и процесс приобрете­ния знаний, процесс воспроизводящей (исполнительской) и творческой деятельности. Они же способны, при определенных условиях, и формировать потребностную сферу, сами эмоции, притом и изначально, т. е. новые. Например, новый вид деятельности (решение нового типа задачи), удовлетворив в соответствии с нашими ожиданиями или неожиданно какую-либо потребность, закрепляет ее, вызывая эмоции, чувство удовлетворения. За этим последует стремление решить еще задачи этого или другого типа. В другом случае возникает неожиданный результат (новое действие, новый объект), вызывающий новое чувство, еще не изведанную эмоцию (сострадание, например) или новый мотив. Их закрепление рождает новый тип потребностей и новые эмоции.

Надо иметь в виду, что функции одних видов содержания не повторяются в других, т. е. они не взаимозаменяемы. Следовательно, поэтому и нужно обеспечить все функции обучения всеми видами содержания образования

Третьим основанием деления содержания образования является то, что каждый из элементов его усваивается специфическим способом, не подменяемым другими. В то же время все способы взаимосвязаны. Различие способов усвоения указано в третьей колонке схемы. Из нее следует, что мы и всякое учение независимо от его формы — познавательной, практической или иной — рассматриваем как деятельность усвоения. Учебная деятельность в качестве процесса и результата предусматривает деятельность усвоения знаний, умений (навыков), опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения.

Связи способов усвоения между собой такие же, как и у видов содержания и их функций: каждый предшествующий является условием возможности по­следующих. Так, творчество, реализуемое в решении проблемы и проблемных задач, предполагает, что ранее было усвоено в результате осознанного вос­приятия старое знание, использованное для понимания новой проблемы, а затем произошел выбор из него того знания, которое необходимо для переноса в новую ситуацию. Без предшествующих способов усвоения и их результатов нет эмоции, нет ценностного отношения ни к процессу, ни к объектам, включенным в процесс. Без творческой деятельности не возникает и мотив к ней. Это необходимое условие, но недостаточное. Необходима опора на потребности и интересы ученика, его личностные качества.

Взаимосвязь способов усвоения, одна из главных черт которой состоит во влиянии последующих на предшествующие, образует три уровня усвоения зна­ний: а) осознанного восприятия и запоминания; б) применения знаний по образцу и в знакомых ситуациях; в) творческого применения знаний и умений в новых ситуациях. Все эти уровни сопровождаются усвоением эмоционального отношения к объектам и процессу усвоения в реальном процессе переживания.

Четвертая колонка характеризует дидактические методы, соотносимые со способом усвоения видов содержания. Тем самым содержание образования, со­ставляющее аналог содержания социального опыта, выступает в роли фактора, обусловливающего как способы усвоения, так и методы обучения. Последние вытекают из особенностей видов содержания и способов их усвоения.

Пятая графа посвящена формам реализации методов обучения. В ней не исчерпаны все формы, но соотнесенность многих с методами достаточно очевидна. Тем не менее, означенную их соотнесенность нельзя считать абсолютной. Некоторые формы благодаря их обычно слишком обобщенному обозначению пригодны для разных методов. Так, в работе с учебником возможно применение объяснительно-иллюстративного, репродуктивного, исследовательского методов, проблемного изложения. К этим формам относится и применение наглядности, допускающее все методы. Эта неоднозначность соотнесенности многих форм и приемов реализации методов свидетельствует о немотивированности традиционного обозначения многих методов, привычного для педагогической печати. Они не соотносятся с характером учебно-познавательной деятельности учащихся, деятельностью усвоения. Они подлежат осмыслению в других категориях: средств, форм и т. д.

Что касается приемов обучения, то их связь с методами сложна. Одни приемы обслуживают определенные методы, другие пригодны при всех методах, но при всех условиях они выступают в качестве элементов реализуемых методов и методик обучения, вариативно и по выбору, осуществляемому учителем, выступающих в качестве средств и способов достижения конкретных, частных его целей.

С методами и формами их реализации перекликаются и организационные формы. Они показаны на схеме, так как обучения вне организационных форм не бывает, как его не бывает и вне времени и пространства. Организационными формами мы называ­ем целенаправленно формируемый характер общения в процессе взаимодействия учителя и учащихся, отличающегося спецификой распределения учебно-по­знавательных функций, последовательностью и выбором звеньев учебной работы и режимом — временным и пространственным. Поэтому, видимо, они соотносятся с содержанием образования и методами обучения не жестко, поскольку любая оргформа нейтральна по отношению ко всем методам, к любому содержанию. И все же некоторые частные оргформы наиболее адекватны тем или другим методам. Диспут, который, как правило, предполагает элементы творчества, более всего соответствует методам проблемного обучения и, в частности, исследовательскому. Практикумы, как они обычно организуются, соотносятся более всего с репродуктивным методом. Организационные формы в то же время выступают носителями конкретного содержания, практически включаемого в учебный материал: умения слушать, руководить группой, участвовать в коллективной работе, полемизировать.

Соотнесенность всех граф, очевидная симметричность всех элементов схемы — видов содержания и их функций, способов усвоения, методов обучения, относительная соотнесенность с ними средств и форм реализации методов, организационных форм, позволяет помимо других доводов, изложенных в разных публикациях, сделать вывод о логичности и выводимости всей системы идей, воплощенной в схеме. Но главное состоит в тех выводах, которые следуют из показанной сопряженности граф (колонок) между собой, из связей элементов внутри каждой графы.

Прежде всего, процесс обучения в изложенной схеме представляется объективно целостной системой. Эта целостность выражается многообразно. Во-первых, это достаточно жесткая взаимосвязанность всех элементов процесса обучения, отраженных схемой или его моделью. Процесс обучения составляет систему, структурные связи элементов которой позволяет осознать многие аспекты изучаемого явления. Отчасти это выяснилось при анализе связей между элементами, показавшем зависимость одних от других. Стало очевидным, что системообразующим фактором всего процесса является содержание образования как воплощение цели процесса обучения. От того, как осознан состав содержания, как оно сконструировано, зависит и конструирование методов и организационных форм. На других уровнях рассмотрения процесса обучения содержание образования в его конкретном наполнении и последовательности обусловливает выбор методов, их конкретизацию в приемах, а также организационных форм.

Целостность, системность процесса обучения проявляется, во-вторых, в том, что осознание последующих компонентов невозможно без осознания предшествующих. Нельзя осознать методы обучения адекватно потребностям и целям общества, если недостаточно осознаны эти цели и структура содержания образования. Нельзя осознать состав содержания вне осознания всех целей обучения. Нельзя, наконец, осознать цели обучения, школы без выхода за ее пределы, без обращения к макросистеме, какой выступает общество в целом.

Дата добавления: 2015-03-31