Система Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова 2 страница

Например, после того как ученики научились проверять орфограммы в корнях и в падежных окончаниях, им можно предложить подумать, чем объясняется разное написание одной и той же части (ее названия ученики могут и не знать) в словах «разукрасить», «разрезать», «разбить», «распилить», «растрясти» и как ее следовало бы написать в словах «разохаться», «раскатиться», «раздробить», «разлить».

Ученики, у которых сформировалось абстрактно-ассоциативное мышление, либо откажутся решать такую задачу («мы этого еще не проходили»), либо попытаются решить ее вслепую, наугад. Не исключено, что кому-то из них удастся «изобрести» подходящее правилo, хотя вряд ли они смогут обосновать его (как, впрочем, не обосновывается оно и в традиционных школьных учебниках).

От учеников с теоретическим мышлением учитель вправе ожидать, что они обнаружат и обоснуют факт нарушения фонемного принципа письма (в слабой позиции конечный звук приставки обозначается буквами, не всегда совпадающими с буквой в сильной позиции) и сделают вывод, что выбор буквы для обозначения этого звука в слабой позиции зависит от каких-то ее особенностей в том или ином слове. Вероятнее всего, далеко не всем удастся самостоятельно обнаружить эти особенности и сформулировать соответствующее правило (а значит, и вставить пропущенные буквы " контрольных словах). Но это свидетельствует только об одном: теоретическое мышление у разных учеников находится на разных стадиях своего развития. И это не должно огорчать учителя: развивающее обучение должно создать необходимые предпосылки и Уровня для развития теоретического мышления, но реализует их каждый ученик в меру своих возможностей. Развитие - процесс сугубо индивидуальный, поэтому его результаты не могут и не должны быть одинаковы у разных учеников.

Развитие восприятия, воображения и памяти. Перестройка мышления, обусловленная усвоением научных понятий, с неизбежностью влечет за собой перестройку остальных познавательных процессов - восприятия, воображения, памяти. Но и направления этой перестройки, и ее конечные результаты оказываются принципиально разными в зависимости от того типа мышления, на основе которого она происходит.

Так, мышление традиционного обучения, опирающееся на заранее заданные «признаки» понятия, неизбежно влечет обеднение восприятия,, его схематизацию: ученики зачастую игнорируют, перестают «видеть» те реальные свойства вещей, которые не укладываются в заданную схему. Это, в свою очередь, существенно тормозит развитие восприятия.

Напротив, мышление, направленное на поиск новых свойств предмета, оказывается мощным стимулом для развития восприятия, наблюдательности, а необходимость «увязывания» свойств предмета в целостную систему дает ощутимый толчок для развития творческого воображения.

Особенно ярко влияние типа мышления обнаруживается в развитии памяти школьников. Традиционное решение задач на применение правил предполагает их предварительное усвоение. Тем самым основная нагрузка ложится на память, которая как бы предшествует мышлению и практическому действию. Вот это-то обстоятельство и предопределяет основное направление и характер тех изменений, которые происходят в памяти ученика в процессе школьного обучения.

Во-первых, из нее постепенно вытесняется наиболее естественная для человека вообще и типичная для дошкольника непроизвольная память, непосредственно включенная в действие и являющаяся его своеобразным «побочным» продуктом. В учебной работе школьника все большую роль начинает играть преднамеренное заучивание разнообразного материала. Имея в виду это обстоятельство, говорят о том, что в школьном возрасте происходит переход от непроизвольной памяти к памяти произвольной. Однако последняя характеризуется не столько преднамеренностью заучивания, сколько возможностью в нужный момент воспроизвести необходимый материал, т.е. целенаправленной избирательностью воспроизведения. Но как раз это качество чаще всего и отсутствует в памяти школьника.

Во-вторых, предшествуя практическому действию, в котором реально проявляется содержание усваиваемых знаний, такая память подчинена задаче запоминания не столько этого содержания, сколько той формы, в которой оно изложено. Основным объектом запоминания оказываются не реальные свойства вещей, как это имеет место в непроизвольной памяти, а описание этих свойств в виде текстов, таблиц, схем и т.п. Так содержательная память, характерная для дошкольников, постепенно уступает место памяти формы.

В-третьих, запоминание довольно обширных и сложных сведений требует использования особых средств, позволяющих расчленить и упорядочить заучиваемый материал: составления планов, схем, выделения опорных слов и т.п. Складывается своеобразная память, ориентированная не на логику вещей, а на логику изложения. Именно это обстоятельство порождает значительные трудности при избирательном воспроизведении заученного материала.

В-четвертых, заученные тексты оказываются изолированными друг от друга, что чрезвычайно затрудняет их извлечение из памяти. Именно с этим, а не с забыванием, как таковым, связана необходимость периодического «повторения» заученного материала. Таким образом, на основе абстрактно-ассоциативного мышления уже к концу младшего школьного возраста в основном складывается своеобразный тип специфически «школьной» памяти, опирающейся на преднамеренное заучивание формы изложения учебного материала и характеризующейся крайне ограниченными возможностями его произвольного избирательного воспроизведения.

Принципиально по-иному развивается память, опирающаяся на мышление теоретического типа.

Во-первых, поскольку знания оказываются не предпосылкой поисково-исследовательских действий, а результатом, их усвоение обеспечивается механизмами непроизвольной памяти, которая не только не уходит из жизни школьника, а, напротив, получает мощный импульс для своего развития.

Во-вторых, будучи направленным на выявление новых свойств предмета, теоретическое мышление предполагает установление их содержательных связей с уже известными свойствами, т.е. уточнение, конкретизацию его структуры, которая с необходимостью отражается во внешней форме: в модели, схеме предмета, его описании, определении понятия и т.п. Тем самым форма знаний о пред мете оказывается носителем их содержания. Это обстоятельство позволяет на определенном этапе обучения начать теоретическое исследование не с поиска новых свойств предмета, а с анализа готового, заданного описания этих свойств, т.е. с анализа текста, формулы, правила и т.п. Так в деятельности учащихся появляется мнемонически-познавательная учебная задача, решение которой опирается на понимание связи между формой изложения знаний и их содержанием.

В-третьих, в результате тщательного анализа той роли, которую играет каждый элемент изложения знаний в раскрытии их содержания, учащиеся получают в свое распоряжение предельно расчлененную, целостную, содержательно осмысленную картину формы изложения. Это обеспечивает возможность не только надежно удерживать ее в памяти, но и воспроизводить именно те ее фрагменты, которые оказываются необходимыми в процессе решения последующих задач. Вместе с тем включение хранящихся в памяти знаний во все новые связи исключает возможность их «забывания», практически снимая проблему специального повторения.

В-четвертых, особенностью теоретического мышления является его обращенность не только вовне, на объект действия, но и внутрь, на себя, на свои основания, средства, способы. Рождаясь внутри теоретического мышления, эта способность к рефлексии, естественно, распространяется и на остальные познавательные процессы, в том числе и на память. Ученики оказываются способными не только запомнить и воспроизвести разнообразный учебный материал, но и осознать, как именно они это сделали, критически оценить средства и способы запоминания и воспроизведения, что в конечном итоге дает им возможность выбирать те из них, которые в наибольшей степени отвечают особенностям стоящей перед ними мнемонической задачи. Тем самым память

действительно приобретает черты подлинной произвольности, становясь рефлексивно-регулируемым процессом.

Таким образом, на основе развивающегося теоретического мышления в школьном возрасте устанавливается «сотрудничество» двух форм памяти - непроизвольной и интенсивно формирующейся произвольной, обеспечивающей ученику возможность эффективно запоминать и избирательно воспроизводить разнообразный учебный материал на основе тщательного анализа связей между его формой и содержанием. Следует подчеркнуть, что формирование памяти такого типа является одной из важных предпосылок перехода к самостоятельным формам учебной деятельности, который школьникам предстоит осуществить в подростковом возрасте.

Совершенно очевидно, что появление и интенсивное развитие подлинно произвольной памяти является одним из специфических результатов развивающего обучения, который отчетливо обнаруживается уже к концу младшего школьного возраста и который учитель при желании может легко зафиксировать и оценить. Для этого достаточно предложить третьеклассникам письменно изложить прочитанный учителем повествовательный текст (по объему два-три раза превосходящий обычные тексты для изложения), в который включены новые для учеников (но, разумеется, доступные для понимания) сведения научного характера. Это может быть, например, рассказ об истории какого-либо научного открытия, со держащий разъяснение основных его положений. Если ученики откажутся выполнять такое задание («мы ничего не запомнили») или умеют передать только сюжетную канву текста, это будет убедительно свидетельствовать о том, что у них сформировалась типично «школьная» память, ориентированная на запоминание формы материала. Если же они передадут хотя бы основное содержание новых для них научных сведений, есть все основания считать, что у них формируется культурная произвольная память, обеспечивающая осмысленное усвоение сложного учебного материала.

Формирование мотивационной сферы. Из всего изложенного следует, что результаты обучения по системе Д.Б.Эльконина -Н.В.Давыдова состоят не столько в каких-то феноменальных показателях умственного развития учащихся, сколько в общей направленности этого развития. Поисково-исследовательская учебная задача позволяет ученику реализовать себя как субъект учения. Именно это обстоятельство с самого начала побуждает его активно включаться в процесс решения учебных задач. По мере того как ученик начинает содержательно оценивать расширение своих возможностей действовать самостоятельно, у него возникает интерес не только к процессу решения, но и к его результатам. К концу младшего школьного возраста этот интерес приобретает устойчивый и обобщенный характер, начиная выполнять функцию не только побудительного, но и смыслообразующего мотива учебной деятельности.

О силе учебного интереса свидетельствует и тот факт, что школьная отметка фактически утрачивает свои стимулирующие функции - ученики как бы «забывают» о ее существовании. Вместе с тем все большее значение для них приобретает содержательная оценка способов и результатов учебной деятельности со стороны учителя и соучеников, а к концу младшего школьного возраста - и их самооценка, которая становится все более объектив ной и критической.

Формирование содержательных мотивов учения является одним из важнейших событий в истории развития личности школьника. Оно знаменует собой начало качественной перестройки ценностно- смысловой сферы личности, которая определяет ее жизненные позиции, отношение к миру и к самой себе. В процессе этой пере стройки школьник начинает не только осознавать, но и оценивать себя как субъекта деятельности, что и побуждает его к изменению тех своих качеств и свойств, которые воспринимаются как препятствие Для реализации себя как субъекта и поэтому не удовлетворяют его.

Развитие эмоционально-нравственной сферы. Развивающее Обучение оказывает существенное воздействие и на развитие эмоциональной сферы учащихся.

Учебный интерес представляет собой сложное эмоциональное Переживание неудовлетворенности собой, своей некомпетентностью. Именно это переживание, вызывающее состояние внутренней Напряженности, побуждает ученика искать ключ к пониманию проблемной ситуации, не позволяя удовлетвориться подсказанным извне или случайно найденным способом выхода из нее. Только понимание причин, породивших проблему, снимает внутреннее напряжение, порождая чувство удовлетворения проделанной работой. Это чувство оказывается для ученика значительно более мощным «подкреплением», чем самая высокая отметка, поставленная Жителем. Иными словами, поисково-исследовательская учебная деятельность немыслима без опоры на чувства, связанные с оценкой школьником себя самого как субъекта учения.

Если процесс решения поисково-исследовательских учебных задач является мощным стимулом к развитию чувств, обращенных внутрь», на самого субъекта учения, то развертывающееся в про весе решения этих задач общение оказывается источником интенсивного развития чувств, обращенных «вовне», на других людей.

Именно в процессе учебного общения у младших школьников появляется и быстро крепнет чувство уважения к другому человеку, к его позиции, мысли, которое отделяется от личных симпатий и антипатий, как бы «поднимаясь» над ними. Новым содержанием наполняется столь присущее уже ребенку-дошкольнику чувство справедливости. Интенсивно формируется чувство собственной ответственности за общее дело. Иными словами, учение, приобретающее форму общения, стимулирует развитие того комплекса чувств, которые в конечном итоге определяют нравственный облик личности.

3. Что нового в этих системах?

Идея обучения, обеспечивающая свободное развитие каждого ученика, такая же древняя, как и сама школа. Более того, всемирная история образования знает немало блестящих примеров практической реализации этой заманчивой идеи. Вспомним хотя бы легендарный Царскосельский лицей времен Пушкина. Разве не был он школой развивающего обучения в прямом и самом точном смысле этого слова? Вероятно, многие читатели без особого труда приведут аналогичные, хотя, может быть, и не такие яркие, примеры развивающего обучения, с которыми они сталкивались в жизни. Так что же нового в таком случае в системах развивающего обучения? Быть может, это та самая новизна, которая представляет собой «хорошо забытое старое»? Попробуем разобраться в этом нелегком вопросе.

Действительно, идея развивающего обучения отнюдь не нова, как не новы и факты, подтверждающие плодотворность практического воплощения этой идеи. Ио внимательный анализ истории педагогики приводит к выводу, что каждый из них связан с личностью талантливого педагога (или целой группы таких педагогов, как это имело место в том же Царскосельском лицее). Любой из известных фактов развивающего общения - это результат произведения высокого педагогического искусства. И как всякое произведение искусства, он неразрывно связан с личностью своего творца, уникален, невоспроизводим и так же редок, как редок истинный талант.

Вот почему развивающее обучение всегда было достоянием немногих, оставаясь недоступным идеалом для массовой школы.

Система же образования в целом может решать свои задачи, только опираясь на педагогическую технологию, доступную любому учителю. Такую технологию, позволявшую обычному учителю готовить из обычных детей более или менее грамотных и толковых исполнителей-функционеров, разработал в середине XVII в. гениальный Ян Амос Коменский. С тех пор принципиально новых педагогических технологий не появлялось, и современная школа представляет собой точно такую же фабрику по массовому стандартному обучению детей, какой она была 350 лет назад.

Ограниченность системы образования, опирающейся на технологию фабрично-индустриального типа, осознана давно и не вызывает сколько-нибудь серьезных сомнений. Но для того чтобы работать по-новому, учитель нуждается не в объяснении секретов педагогического искусства, а в надежной, выверенной технологии обучения, ориентированного не на усвоение знаний, умений и навыков учащимися, а на их развитие.

Принципиальная новизна рассматриваемых концепций обучения заключается в том, что в ней впервые усвоение и развитие пред стают не как два, хотя и тесно связанных между собой, но все же разных по своим источникам, механизмам и закономерностям процесса, а как две взаимообусловленных стороны единого процесса изменения ученика. Именно такой подход диктовал необходимость и открывал реальную возможность перехода от классических моде лей обучения к модели обучения, обеспечивающего развитие ученика как субъекта учения.

Наличие теоретически обоснованных и экспериментально выверенных моделей позволило создать технологию развивающего обучения, т.е. разработать средства и методы его организации п условиях массовой школы.

Таким образом, значение работы, проделанной авторами и разработчиками концепций развивающего обучения, состоит отнюдь не в том, что они «открыли» этот тип обучения, - он существовал и существует пне зависимости от какой-либо концепции. Но они впервые попытались построить теоретическую модель развивающего обучения и «перевести его с языка высокого искусства на язык «высокой» технологии».

Тем самым оно оказалось открытым для рядовых учителей, далеко не каждый из которых обладает данными, позволяющими создавать шедевры педагогического искусства, но любой при желании и настойчивости может стать мастером развивающего обучения, овладев его технологией. Именно ставка на мастерство учителя, а не на его искусство, делает развивающее обучение достоянием массовой общеобразовательной школы. Как это ни парадоксально, данные технологии развивающего обучения не только не закрывают возможность творчества, а, наоборот, способствуют включению учите лей в творческий поиск. Многие учителя, проработавшие несколько лет в рамках этой концепции, нашли себя и создали уникальные авторские образцы.

Иными словами, развивающее обучение оказывается таковым не только для учащихся, но и для осуществляющего его учителя. Оно формирует у него сначала способность к педагогическому творчеству, затем склонность к нему и наконец " потребность в нем. Это дает основание полагать, что по мере освоения развивающего обучения массовой школой педагогическое творчество станет нормой работы учителя, а число по-настоящему талантливых учителей, способных находить оригинальное решение той или иной проблемы развивающего обучения, окажется значительно большим, чем это можно предполагать на основании опыта современной общеобразовательной школы.

Контрольные вопросы и задания

1. В чем различие между традиционным обучением и развивающим:

- по целям:

- по содержанию материала;

- по методам и формам обучения?

2. Какие цели ставит развивающее обучение?

3. Какие требования к учителю предъявляет развивающее обучение?

4. Что дали исследования, проведенные Л.В.Занковым в 50-х годах? Каковы основные результаты исследований?

5. Сравните задачи систем развивающего обучения с задачей традиционного начального обучения (научить читать, писать, считать).

6. Чем отличается от традиционной системы содержание образования: а) в системе Л. В. Занкова; б) в системе Д. Б.Эльконина - В.В.Давыдова?

7. В чем особенности системы Л.В.Занкова; Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова?

Литература

Кугримечко Е.А., Микулипа Г. Г., Савельева О.В., Цукерман Г. А. Руководство по оценке качества математических и лингвистических знаний школьников. - М., 1992.

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского. -М., 1979.

Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы) / Под рел.Д.Б.Эльконина,В.В.Давыдова.-М., 1966.

Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. - М., 1996.

Дидактическая система академика Л. В. Занкова и проблемы современной школы. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Тула, 1993.

Дусавицкий А. К. 2х2==Х. - М„ 1997.

Обучение и развитие / Подред.Л.В.Занкова.-М., 1975.

Р епкина Н. В. Что такое развивающее обучение? - Томск, 1993.

Содружество ученого и учителя.-М., 1991.

Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В. В.Давыдова.-М., 1994.

Дата добавления: 2015-03-31