Психолого-дидактическое проектирование и реализация принципов, методов, форм и средств обучения в контексте решения основополагающих задач образования

Дидактическая интерпретация содержания образования на различных уровнях обучения.

К одной из актуальных проблем, связанных с повышением эффективности образования, отнесем его содержание ("чему учить?"), а также формы, методы, средства (педагогические технологии) и условия обучения и воспитания ("как учить?"). Таким образом, основными мотивами, определяющими созидательную активность человека в контексте взаимодействия с природой, людьми и культурой и составляющими личностный смысл, являются такие потребности: в самопознании, саморазвитии и саморегуляции; в самоопределении и самореализации; в общении и обособлении. Все остальные проявления "самости" (самовоспитание, самоуважение, самоорганизация, самосовершенствование и др.) могут быть отнесены к одной из перечисленных потребностей, удовлетворение которых обеспечивает приобщение человека к ценностям познания, творчества и сотрудничества. Важно сделать так, чтобы содержание образования и методы обучения были личностно значимыми для учащихся, приобрели для них особый смысл и внутренне мотивированный характер.

Содержание образования (обучения, учебного процесса) — конкретный ответ на вопрос чему учить подрастающие поколения. Под содержанием понимается четкая система знаний, умений, навыков, отобранных для изучения в определенном типе учебного заведения. Эта система содержит знания об окружающем мире, современном производстве, культуре и искусстве; обобщенные интеллектуальные и практические умения приобретения знаний и способов их использования; навыки познавательной деятельности, творческого решения теоретических и практических проблем, овладение которыми обеспечивает определенный уровень интеллектуального, социального и духовного развития учащихся. Категория содержания образования отображает социальный опыт, в котором выделяются известные людям знания о природе, человеке, обществе; приобретенные знания о человеческих умениях выполнения известных способов деятельности; опыт решения новых проблем, которые возникают перед обществом; опыт общественных и межличностных отношений; опыт познания мира и человека в нем; оценочные суждения о жизни, природе, окружающем мире и т. д. Иногда социальный опыт человечества называют общечеловеческой культурой. За многотысячелетнюю историю своего развития человечество накопило огромный объем знаний. Вступающие в жизнь поколения должны овладеть им, в этом залог прогрессивного поступательного развития цивилизации. Но накопленных знаний так много, что нельзя даже и думать об их полном усвоении человеком. Поэтому и появляется проблема выбора и отбора самых важных, базовых знаний и умений. Исторически сложилось так, что социальный опыт попадает в содержание школьного обучения в «распредмеченном» виде, т. е. разделенным на отдельные части — предметы. Учебный предмет — это часть социального опыта (человеческой культуры), выделенная по определенным признакам, чаще всего принадлежности к определенному классу явлений. Учебные предметы стали сконструированной формой содержания, адаптирующей основы определенной науки к потребностям школьного обучения. Школьными предметами сперва стали такие важные части культуры, как чтение, письмо, пение, математика, ремесла и т. д. С каждым десятилетием количество школьных предметов возрастало и сегодня достигло критического предела.

С накоплением социального опыта и увеличением количества учебных предметов началась дифференциация (раздробление) неразрывного в своей основе опыта, выделение новых его частей — предметов. Но теперь уже ясно, что дальнейшая дифференциация и увеличение количества учебных предметов — тупик, из которого нет выхода. Мировая педагогика возвратилась к интеграции (объединению) учебных предметов вокруг общих стержневых идей. Этот принцип взят в основу перестройки содержания обучения и в российской школе — уже не отдельные предметы, а предметные области становятся основной единицей социального опыта.

Общими основами формирования содержания современного образования являются гуманитаризация, гуманизация, экологизация, дифференциация, интеграция, целенаправленное использование достояний мировой и национальной культуры, широкое применение новых информационных технологий, формирование творческой личности как условие и результат полноценного, многокомпонентного процесса обучения. Процессы реформирования основываются на интеграции содержания образования, новая модель которого проектирует тип человека, реализующего личностный поиск интеллектуального, морального и духовного усовершенствования.

Гуманитаризация (от лат. humanitarys — необходимый человеку) — это общая направленность содержания образования на приоритетное усвоение тех знаний, умений, которые необходимы всем людям и каждому человеку, независимо от того, кто он есть или кем хочет быть. Какие же знания необходимы всем? Среди них прежде всего называют родной язык, литературу, историю, краеведение.

Гуманизация содержания образования достигается максимальным использованием человекоформирующих возможностей не только гуманитарных, но и всех других школьных предметов.

Формируя содержание, необходимо достигать оптимального соотношения гуманитарных и естественных дисциплин, а также наполнения курсов математических, биологических, технических предметов «очеловеченными» знаниями, роль которых чрезвычайно важна в формировании гуманных отношений между людьми, взаимодействии человека с природой. Овладение гуманистически направленным содержанием ведет к формированию гуманистического типа мышления, личностно сориентированного мировоззрения, оптимистических взглядов на проблемы жизни. Приоритетная роль в гуманизации содержания принадлежит языковому и литературному образованию, эстетическому воспитанию, человековедческим курсам, которые позволяют детям лучше познать себя и мир, овладеть навыками самоорганизации и саморегуляции поведения. Под дифференциацией содержания образования понимается не дальнейшее выделение новых учебных предметов, а создание уже на уровне существующего лучших условий для эффективного обучения различных групп обучаемых. Как известно, у каждого человека своя цель овладения школьным содержанием, у детей разные способности, возможности, жизненные планы. Одни выберут для себя гуманитарный профиль, другие — естественно-математический или художественный. Одни будут учиться в школах с углубленным изучением предметов, другие с теми же предметами ознакомятся поверхностно. Разумеется, содержание образования для каждого уровня нужно сделать дифференцированным, максимально приспособленным к возможностям и запросам учащихся.

Интеграция — процесс и результат становления целого на основе выявления важных связей между относительно независимыми частями, отдельными школьными предметами. Интеграция сопровождается процессами организации знания, цель которой — объединение областей знаний, унификация их, уплотнение, свертывание информации. Интеграция может проявляться на различных уровнях: внутрипредметном — как упорядочение содержания отдельного учебного предмета вокруг основного ядра и межпредметном — на основе методов или общих принципов родственных учебных предметов.

В современной школе интегрированные курсы, возникшие на основе интеграции, наиболее пригодны для формирования обобщенных знаний, умений, способов мышления и деятельности. Интегрированный курс дает обучаемым системные, уплотненные, компактные знания. Он лучше отдельных разрозненных предметов формирует целостное мышление и сознание. Поскольку интегрированные курсы содержат однотипные сущности (т. е. подлежащие одинаковым закономерностям), то с их помощью легче формируются обобщенные способы деятельности.

Красной нитью через все предметные области школьного образования проходит идея экологизации. Человечество находится на грани глобальной экологической катастрофы. И если идее выживания, предотвращения ее не подчинить все содержание школьного образования, если не усваивать человеческую культуру как гармоническое существование человека и природы, то все знания, умения могут оказаться ненужными. Это столь важно и значимо сегодня, что во многих странах мира экологизация образования становится главенствующим принципом. С 1991 г. в России проходит экспериментальную проверку новая модель образования «Экология и диалектика». Здесь термин «экология» подчеркивает ориентацию обучения на диалектику реальной жизни, на проблемы, которые нужно решать. Все содержание образования перестраивается под углом зрения экологического императива: человек — частичка природы, он или погибнет вместе с нею, или найдет дорогу дальнейшей общей эволюции. Существенно, что экологический императив перерастает в моральный — гуманизацию общества, подъем его культуры, выдвижение на первый план этических, а не потребительских ценностей, духовное развитие человека.

Современное образование - институт, решающий для общества три основополагающие задачи способствовать становлению личности как гражданина; обеспечивать профессиональную ориентацию и профессиональный отбор; создавать базу знаний для последующего непрерывного образования. Только тогда, когда образование успешно выполняя свои задачи, оно фактор оптимизации его экономики, политики,культуры [1; 13], устойчивого развития в целом.

Главными среди них являются следующие: — научности, проявляющейся в соответствии изучаемых в школе знаний последним достижениям научного, социального и культурного прогресса; — последовательности, которая состоит в планировании содержания, развивающегося по восходящей линии, где каждое новое знание опирается на предыдущее и вытекает из него; — историзма, означающего воспроизведение в школьных курсах истории развития той или иной отрасли науки, человеческой практики, освещение в связи с изучаемыми проблемами деятельности выдающихся ученых; — систематичности, предполагающей рассмотрение изучаемых знаний и формируемых умений в системе построения всех учебных курсов и всего содержания школьного обучения как систем, входящих друг в друга и в общую систему человеческой культуры; — связи с жизнью как способа верификации (проверки) действенности изучаемых знаний и формируемых умений и как универсального средства подкрепления школьного образования реальной практикой; — соответствия возрастным возможностям и уровню подготовленности школьников, которым та или иная система знаний, умений предлагается для освоения; если материал, которым учащиеся овладевают, слишком легок, то и знания, и познавательные силы растут медленно, несоразмерно с их возможностями; — доступности, определяемой структурой учебных планов и программ, способом изложения научных знаний в учебных книгах, а также порядком введения и оптимальным количеством изучаемых научных понятий и терминов.

В программах обучения должны содержаться сведения, учитывающие общественные и индивидуальные потребности, отражающие основное современное содержание большой воспитательной и познавательной ценности. Содержание должно быть подобрано таким образом, чтобы учителя имели возможность индивидуализировать учебно-воспитательную работу с учетом интересов и способностей учащихся. В рамках так называемых родственных дисциплин обращается внимание на взаимосвязь отдельных разделов и тем. Содержание должно заключать в себе богатые воспитательные возможности. В него следует вводить материал, облегчающий профессиональную ориентацию молодежи.

Содержание учебного процесса как система может иметь различную структуру изложения (представления). Элементы структуры — это отдельные знания или их элементы (шаги, порции), которые могут «сцепляться» между собой различным образом. Наиболее распространенными в настоящее время являются линейная, концентрическая, спиральная и смешанная структуры изложения содержания.

При линейной структуре отдельные части учебного материала образуют непрерывную последовательность тесно связанных между собой звеньев, прорабатываемых за время школьного обучения, как правило, только один раз. При выборе такой структуры изложения особенно важно придерживаться требований последовательности, историзма, систематичности, доступности. Данная структура оправдывает себя при изложении истории, языков, литературы, музыки и т. д.

Концентрическая структура предполагает возвращение к изучаемым знаниям. Один и тот же вопрос повторяется несколько раз, причем его содержание постепенно расширяется, обогащается новыми сведениями, связями и зависимостями. На первых ступенях обучения даются элементарные представления, которые по мере накопления знаний и роста познавательных возможностей углубляются и расширяются. Эта структура широко используется при изложении физики, химии, биологии.

Характерной особенностью спиральной структуры изложения является то, что учащиеся, не теряя из поля зрения исходную проблему, постепенно расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний. В спиральной структуре нет перерывов, характерных для концентрической структуры, нет и одноразовости в получении знаний, которая отличает линейную структуру. Спиральная структура наиболее эффективна при организации содержания общественных, педагогических, психологических наук.

Составители учебных книг сегодня все больше используют возможности смешанной структуры, являющейся комбинацией линейной, концентрической и спиральной структур. Она позволяет маневрировать при организации содержания, излагать отдельные его части различными способами. При выборе структуры организации содержания учитываются цели обучения, требования к уровню обученности, характер и особенности получаемых знаний, а также, по возможности, особенности тех групп учащихся, которым будет адресовано разрабатываемое содержание. Наибольшую популярность приобрели две теории — материального и формального образования. Сторонники материального образования разделяют точку зрения Я. А. Коменского, согласно которой цель школы состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Выпускник, прошедший хорошую школу, должен стать энциклопедически образованным. Приверженцами материального образования были многие известные педагоги XIX в. Энциклопедическая модель была принята в большинстве престижных учебных заведений Европы, в частности в российских классических гимназиях. Имеет она своих сторонников и сегодня. Возрождаемые по типу дореволюционных современные гимназии во многом копируют классическую структуру учебных предметов. Наряду с несомненными преимуществами материальное образование имеет и недостатки, в числе которых — слабая связь между курсами, переполненными учебным материалом, не всегда нужным развития учащихся. В этих условиях учитель вынужден торопливо, нередко поверхностно преподавать предмет, программы обучения могут составляться только по линейной схеме. В противоположность представителям энциклопедизма сторонники дидактического формализма придерживаются древнего афоризма: многознание уму не научает. На этих позициях стояли древнегреческий философ Гераклит, древнеримский правовед Цицерон, немецкий философ И. Кант, а также педагог А. Дистервег, рекомендовавший учить воспитанников мыслить, «...а остальное, т. е. знания, придут к ним в процессе роста». И. Гербарт, Г. Спенсер также были сторонниками дидактического формализма, их позиции в настоящее время нашли подкрепление в исследованиях известного психолога Ж. Пиаже. Несомненная заслуга дидактического формализма в том, что его сторонники обращали внимание на необходимость развития способностей и познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти, мышления. Слабость их позиции в том, что средством для развития этих качеств они избрали «инструментальные предметы» — языки, математику, физику, недооценивая роль гуманитарных наук в формировании всесторонне образованной личности. Дидактический утилитаризм (Д. Дьюи, Г. Кершенштейнер и др.) исходит из приоритета индивидуальной и общественной деятельности ученика, который должен заниматься теми видами деятельности, которые позволили цивилизации выйти на современный уровень. Поэтому внимание нужно сконцентрировать на занятиях конструктивного характера: учить детей готовить еду, шить, приобщать к рукоделию и т. д. Вокруг этих утилитарных знаний и умений концентрируется информация более общего характера. Дидактический утилитаризм оказал сильное влияние, как на содержание, так и на методы работы в американской школе.

Проблемно-комплексная теория, предложенная польским ученым Б. Суходольским, предполагает изучение отдельных школьных предметов не порознь, а комплексно, делая основой познавательной деятельности учащихся проблемы, разрешение которых требует использования знаний из различных областей. Эта теория во многом перекликается с известным в истории педагогики «методом проектов». Содержание обучения, утверждает польский профессор педагогики К. Сосницкий, должно быть организовано в виде решетки из крупных структур, содержащих основные системообразующие компоненты. Отсюда название теории — структурализм. Только так можно избежать перегруженности содержания и сократить объем учебного материала без ущерба для качества обучения. В старших классах следует отказаться от принципов систематичности, последовательности и историзма, организуя структуры по логическому принципу. Этот принцип применим лишь при изучении точных предметов.

Дата добавления: 2015-03-31