Но тьютор не советует, не формирует, не наставляет. 3 страница

Идея американских педагогов получила дальнейшее развитие в работе немецких ученых (рук. проф. Е. Шнайдер), которые создали проект внешкольного образования молодежи "Город как школа". Основные идеи проекта -- замена абстрактной учебы в классе практическим опытом образования в реальных условиях городских предприятий и учреждений. Молодые люди посещают различные организации, учреждения с целью накопления практического профессионального опыта, который потом анализируют вместе с преподавателем. Они получают знания и овладевают умениями не через наблюдение за деятельностью других, а через практическое участие в самостоятельном труде в различных социальных службах города.

Рассмотрим образовательный потенциал этого проекта. Общая цель этого проекта -- повысить ответственность всех органов местной администрации, городских социальных служб, граждан за образование молодежи и мобилизовать имеющиеся средства и силы на решение социально-педагогических проблем молодых людей.

Анализ позволил выделить следующие стратегические направления образования молодежи в рамках данного проекта:

осознание руководителями и общественностью города ценности человеческих ресурсов, которые надо развивать и обогащать; создание и развитие органов местного самоуправления социально-педагогической направленности;

вовлечение широких масс населения в общественную деятельность, имеющую социально-педагогическую направленность;

расширение третьего негосударственного,) сектора, т. е. создание разнообразных общественных объединений(организаций, движений, клубов, кружков, секций и т. д.) для удовлетворения разносторонних потребностей и интересов населения; развития образовательной, этнокультурной и спортивно-оздоровительной инфраструктуры социума;

активизация адресных благотворительности и меценатства коммерческих и иных структур, а также отдельных граждан; всесторонняя социальная помощь и поддержка семьи.

Совокупность названных направлений и формирует образовательную среду города. Его неповторимость и своеобразие, феномен и дух образования в разных социумах и отличает одну модель от другой этого проекта.

Опыт внедрения социально-педагогических проектов позволяет сделать вывод, что реализация идей децентрализации, развития местной инициативы и самоуправления, учета местных интересов и нужд учащихся создает условия для демократизации образования в масштабе социума отсутствие условий для реализации демократической идеи создания единого образовательного пространства.

Теоретическая база деятельности в демократической образовательной системе основывается на теории общечеловеческих ценностей, разработанной в научных концепциях зарубежных и отечественных ученых А. Маслоу,

К. Роджерса, Здравомыслова А.Г., Архангельский Л.М., Иващенко А.В., Когана М.С., М. Рокича, Г. Олпорта, Никандрова Н.Д., Кирьяковой А.В. и др.

Современная теория и практика образования отмечает взаимообусловленность процессов демократизации и гуманизации образовательных систем.

При анализе состояния современных образовательных систем проводится их сравнение с ранее существующими системами, не подвергшимися процессам демократизации.

В компаративных исследованиях Ш.А. Амонашвили,

Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской, А.Н. Джуринского и др. выделяются признаки учебно-дисциплинарной (авторитарной, традиционной, эгалитаристской и т.д.) модели и гуманистической (личностно-развивающей, антиэгалитаристскойи т.д.) модели.

Учебно-дисциплинарная (авторитарная) модель	Признаки образовательных моделей
1. Формирует удобный тип личности.	Создает условия для развития и саморазвития творческой личности.
2. Монолог учителя в учебно-воспитательном процессе (объектность ученика)	Диалог педагога и воспитанника в учебно-воспитательном процессе (субъектность всех участников процесса)
3. В обучении происходит взаимодействие ребенка с учебным материалом.	В обучении происходит личностное взаимодействие (личностно- ориентированное обучение)
4. Отношения взрослого и ребенка находятся в плоскости	Отношение взрослого и ребенка основывается на взаимном доверии, самоконтроле и самооценке.
5.Ученик поглощает информацию.	Ученик не только поглашает информацию, но отбирает ее, систематизирует, анализирует и вырабатывает новую.
6.Совместная деятельность учителя и ученика совокупность параллельных линий.	Совместная деятельность учителя и ученика - единая линия.
Школа ориентирована на процесс усвоения ребенком заданного	Образовательное учреждение ориентировано на личностные достижения ребенка и учитывает реальную жизнь ребенка и индивидуально - типологические особенности и возможности.

Предлагая для осмысления перечень признаков той или другой моделей для педагогов, обучающихся в системе повышения квалификации, организаторы процесса образования просили дать ответ на следующий вопрос: «Признаки, какой из указанных моделей преобладают в Вашем учебном заведении?».

Вопрос, поставленный перед педагогами-практиками находился в русле нашего микроисследования, которое было связано с определением степени демократизации образовательных систем в регионе. На основании результатов, полученных в ходе опроса, был сделан вывод об устойчивости динамики демократических процессов в школьных системах, которую иллюстрирует следующая гистограмма (горизонтальность ось представляет распределение педагогов по указанным группам; вертикальность ось показывает процентное выражение полученного в ходе исследования количества ответов педагогов):

Данная диаграмма отражает неуклонность процесса демократизации школьных систем и наряду с этим, стойкость традиционных, эгалитаристских основ системы образования. Педагоги отмечают позитивность признаков гуманистической модели, но указывают на зависимость от прежней системы (например, при контроле и оценивании функции: собственно обучения и социального отбора.

В первом случае речь идет о приобретении знаний, умений, формировании характера.

Во втором случае о распределении по различным профессиональным и общественным стратам.

Поскольку первая функция состоит в приобретении общего для всех образования, то смысл второй функции - в диверсификации образования, т.е. в обучении сообразно индивидуальным способностям, склонностям и интересам.

Образование, ориентируясь на личностные достижения ребенка и используя в качестве педагогического условия процесс демократизации образовательных систем, обеспечивает подготовку творческой жизнеспособности личности.

Эта идея служит ключевой национальной российской идеей, что указано в проекте национальной доктрины. Несмотря на то, что причины кризиса российского образования лежат вне системы образования, в сегодняшней ситуации возможна реализация такого сценария образования, при котором «существуют стратегические цели развития страны на ближайшие 25 лет - образование обеспечивает подготовку людей, осуществляющих достижение этих стратегических идей».

Изучая опыт современной педагогической теории и практики, можно выделить ряд стратегических направлений, по которым осуществляется демократизация современных образовательных систем:

преодоление социальной детерминации при получении образования;

организация массового качественного обучения;

повышение уровня квалификации педагогов в соответствии с возрастающим уровнем образовательных потребностей личности;

диверсификация и дифференциация обучения;

разработка и реализация комплекса социально-педагогических мер для защиты права и возможности получения образования в соответствии с природными способностями;

демократическое управление образовательными системами;

непрерывность образования и преемственность всех его ступеней и др.

Успех демократических процессов в образовании во многом зависит от ключевой фигуры образовательного процесса - учителя, обладающего высшим уровнем личностно-ориентированной педагогической культуры, которая имеет ряд следующих показателей:

гуманистическая позиция учителя по отношению к детям и его способность быть воспитателем;

психолого-педагогическая компетентность и развитое педагогическое мышление, способность решать возникающие проблемы с позиции ученика;

образованность в сфере преподаваемого предмета, умение работать с содержанием и технологиями обучения, придавая имличностную направленность;

опыт творческой деятельности, умение обосновывать собственную педагогическую деятельность как личностно -ориентированную систему (дидактическую, воспитательную, методическую), способность разработать авторский образовательный проект;

культура профессионального поведения, способы саморазвития, умение саморегулировать собственную деятельность, готовность общаться со школьниками.

41 – идея гуманизации образования

Идея гуманизации образования, широко разрабатываемая в разных странах мира, в том числе и в нашей стране, является не просто отображением ведущих тенденций изменяющегося мира, но и одной из внутренних предпосылок становления новой школы, которая может реально развиваться лишь при условии воспитания у человека гуманистических ценностей.

Идеи гуманизации образования - это идеи воспитания целостной личности, свободной и ответственной, во всем богатстве ее индивидуального своеобразия, способной к взаимопониманию, взаимоуважению, сотрудничеству. Ученик в гуманистически ориентированной педагогике выступает не пассивным объектом педагогического воздействия, а активным субъектом учения, в процессе которого он реализует свои творческие силы и способности. Развитие способности к самопознанию, к общекультурному и профессиональному росту, к непрерывному образованию и самоообразованию становится внутренним условием жизни в изменяющемся мире, предполагающим постоянную социальную и профессиональную мобильность, высокую интеллектуальную зрелость, демократизм и гражданственность.

Идея личности в России представлена как социально-гуманистическая проблема. Показано, что отечественными учёными в области образования накоплен потенциал, необходимый для разработки концепции гуманизации образования и дальнейшего ее обоснования. Вклад в изучение проблемы внесли деятели просвещения России, гуманисты, прогрессивные педагоги Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский,

Д. Д. Семёнов, В. И. Водовозов, Н. Ф. Бунаков, Л. Н. Толстой, П. Ф. Лесгафт, П. Ф. Каптерев, В. П. Вахтеров, К. Н. Вентцель, Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, П. П. Блонский, С. Т. Щацкий, А. С. Макаренко.

Что касается зарубежной философии, то стоит отметить: в 60-е годы широкую популярность идеи гуманизации образования приобретают на Западе (Дж. Дьюи, А. Нейлл, А. Маслоу, К. Роджерс) в трудах современных неогуманистов (Н. Грин, Дж. Холт, А. Комбс, В. Клафки, Дж. Неллер, М. Фантини). Автор исходит их того, что гуманизм -общефилософское понятие, отражающее социально-ценностный комплекс идей, утверждающих отношение к человеку как высшей ценности. Вывод о том, что историческая справедливость требует более глубокого осмысления гуманистических традиций русской научной мысли, в том числе исследовавших проблему личности (П. П. Блонский, К. Д. Кавелин, Н. Н. Ланге, М. М. Троицкий и др.), делает М. В. Богуславский, исследуя генезис гуманистической парадигмы отечественного образования в начале XX века. Автором осуществлён анализ взглядов А. Айхенвальда, свободное взаимодействие индивидуальности учителя с индивидуальностью учеников, А. Лазурского, А. Нечаева, Н. Румянцева, И. Сикорского и др.

Автор исходит их того, что гуманизм — общефилософское понятие, отражающее социально-ценностный комплекс идей, утверждающих отношение к человеку как высшей ценности.

В работе «Личностно ориентированное образование» В. В. Сериков предлагает заменить идею активизации обучения, направленную на некий продукт, идеей формирования этико-гуманистического феномена, уважения, партнерства, сотрудничества, диалога. В теории образования предлагается изучать в контексте личного ориентира категории: субъект, свобода, саморазвитие, целостность. Среди форм обучения выделяется игра как наиболее способствующая самопроявлению личности.

В аналитическом труде «Образование в мире на пороге XXI века» 3. А. Малькова выделяет деятельность тех воспитателей, которые воспитывают уважение ребенка к самому себе, обращаясь в основном не к интеллектуальной сфере, а к эмоциональной. При этом появляются новые ориентиры: методологическая переориентация школы, изменение содержания образования, и, наряду. с усилением внимания к эмоциональной жизни детей, признается необходимость творческой и познавательной активности.

Это говорит о том, что при анализе проблемы ценностей гуманистической парадигмы образования трудно отвести проблемы развития интеллекта на дальний план. Для выяснения природы противоречивого отношения современного общества к душе и интеллекту человека, мы, не найдя ответа в современной философской литературе, обратились к истокам гуманистической мысли. Сенека то единственное, что принадлежит человеку, его духовный мир и личные качества объединяет понятием «душа». Духовному воспитанию человека посвящается его работа «Нравственные письма к Луцилию». Те же личностные ценности становятся основой "Поздних мыслей " психолога К. Г. Юнга: «душа и интеллект - едины». Все мысли рождаются в душе человека и о его духовном развитии можно говорить лишь в том случае, когда человек имеет развитый интеллект, так как для решения нравственных проблем ему потребуется самопознание, методологически вооруженное знанием психологии.

Сомнения в необходимости интеллектуального развития [168. С.100-119], высказываемые сторонниками гуманизации образования, связаны с развивающимся экологическим кризисом и деэкологической технизацией земной цивилизации. В связи с этим И. С. Ладенко в статье «Гуманизация образования в контексте интеллектуального развития» обосновывает мысль о том, что современный экологический кризис в контексте объективации человеческой мысли есть не что иное, как результат ее некачественности. В этих рассуждениях И. С. Ладенко развивает идеи К. Маркса и Г. Гегеля о взаимосвязи мыслей человека и среды, в которой он живет. Согласно К. Марксу, по мере исторического продвижения человека все больше окружает его объективированная мысль, или, что то же, развивающийся дух воплощается в природу и природную среду (Г. Гегель). Кроме того, И. С. Ладенко отмечает и другие причины негативных явлений, вызванных интеллектуальным развитием общества: осуществление интеллектуальных инноваций без соответствующей подготовки компетентных кадров, дегуманизация образования, выражающаяся в принципиальных ограничениях налагаемых на гуманитарное образование. Наиболее же существенная причина современного общего кризиса цивилизации - состояние системы образования, которая представляет собою канал, "по которому человеческая мысль транслируется из хранилищ" культуры в различные формы практической деятельности.

В. А. Пономаренко в статье «Гуманизация школы и идея вселенского сознания» прямо связывает гуманизацию с интеллектуальным развитием, в котором он находит остро ощутимый пробел. Для ответа на вопрос: в чем же предназначение и личностный смысл гуманизма в образовании, он предлагает идею образовательного процесса, охватывающего внутренний мир личности как высшую ценность, обеспечивающего свободное самоуправление собственной духовностью для накопления совести и обновления нравов в новых поколениях. Согласно этой идее образовательный процесс должен будить в человеке вселенское сознание, вести ко все возрастающей ценности планетарного сознания.

Излагая свои гуманистические взгляды на образование,

М. Щетинин в работе «Постижение природы человека — основа педагогического мышления» акцентирует внимание на том, что существенное улучшение образования и его состояния возможно лишь в результате революционных изменений в подходе к детству. Ведущую роль в идеях этого автора играет осмысление: для воспитателя — осмысление природы детства и сотрудничества с ней; дальнейшая их общая цель — осмысление человека как части развивающейся системы Земля — Вселенная. Осуществление такой цели требует конкретных личностных качеств: целостности мировоззрения, историзма мышления, высокой скорости, интенсивности мыслительных процессов, масштабности, универсальности отражения, а, следовательно, активности всех форм восприятия, всех информационных структур, устремленности к гармонии, то есть к интеллектуальному развитию. Отметим, что историзм здесь относится к фундаментальным свойствам мышления.

Б. 3. Вульфов в работе «Гуманистический смысл профессиональной педагогической рефлексии» предлагает в качестве инновационного проекта гуманизации образования концепцию, основанную на идее рефлексии в образовании. Технология реализации идеи основывается на том, что гуманность может быть сформирована только гуманными же способами. В данной работе идея рефлексивности образовательной деятельности рассматривается как гуманистическая идея образования, поднимается вопрос о подготовке специалистов в образовании, о необходимости адекватных технологий их подготовки, способствующих формированию профессиональной рефлексии учителя, цель которой — гуманизация высшего образования. Под рефлексией здесь понимается нравственная деятельность, духовный самоанализ.

Проблеме формирования современного специалиста воспитателя посвящены многие исследования. Ф. Е. Иванов, Ф. Н. Сапрыкин, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов, М. К. Яблоков считают, что современная школа испытывает явный дефицит высококвалифицированных специалистов. В связи с этим ими разработана «Программа рефлексивного развития педагогического мастерства», в которой предлагается концептуальный ориентир развития рефлексивной модели становления педагога. Эта гомоцентрическая модель представляет собой альтернативу авторитарной и основывается на преобразовании сознания, включающем в себя: структурный признак, отражающий сотворческую позицию; процессуальный признак, проявляющийся во взаимном преобразовании личностей при взаимодействии, и функциональный признак — каждая новая находка не становится истиной — догмой, нормой, а лишь выходом в знание. Авторы видят основную задачу педагогического мастерства в культивировании способности работать в рефлексивном режиме. Такая постановка проблемы предъявляет особые требования к интеллектуальной деятельности, хотя речь в названной работе идет только о рефлексивности.

Гуманистическая философская идея развития интеллекта в процессе образования, вопрос о подготовке специалиста в системе образования, о культивировании его когнитивной грамотности поставлен, основательно и систематично разработан И. С. Ладенко в работе «О системном анализе подготовки и использования квалифицированных кадров». Далее создается серия работ, в которых особо исследует роль интеллектуального развития как основы духовной сферы человека, его профессиональной подготовке и моделирует пространство необходимой для этого когнитивной подготовки.

В специальной концепции комплексной программы научных исследований интеллектуальная культура специалистов и интеллектуальное самосознание задаются в виде образа интеллектуальной культуры, содержание которого может меняться, но сохраняются представления о средствах и целях интеллектуальной деятельности, структурные модели ее организации в интеллектуальных системах, практические умения и навыки. Рефлексия здесь понимается как критическое осознание своих собственных возможностей, то есть это — интеллектуальное самосознание личности, являющееся частью его самосознания, ее мировоззрения, связанное с интеллектуальной потребностью, интеллектуальным вкусом, эстетикой.

Внешняя позиция, которую занимает личность на основании интеллектуального самосознания по отношению к своим интеллектуальным возможностям, позволяющая делать их анализ и оценку, дает ей возможность их наращивания. Это определяется как путь к развитию интеллектуальной культуры, которая конкретизируется для каждого человека в отдельности. По мнению автора, интеллектуальное развитие личности невозможно без целенаправленного активного воздействия на свой интеллект. Отмечается также необходимость своевременного начала такого развития, так как формирование мировоззрения личности приходится на возраст 14,5-17 лет и именно в этот период необходимо целенаправленно создавать такие условия, в которых начинают формироваться первоначальные формы рефлексии, В таком случае мы говорим о «включении» механизмов рефлексии и самопознания.

Публикации по вопросам гуманизации образования в отечественной литературе появляются в конце 80-х годов. Предвестниками формирования этой проблемы стали труды о человеке, его духовности (М. С. Каган, П. Н. Федосеев, А. Г. Залужский, Е. Д. Клеменьтьев, В. Г. Федотов, В. С. Янковский). В 1989 г. журнал «Вопросы философии» проводит круглый стол «Наука, техника, культура: проблемы гуманизации.». Уже в этом обсуждении намечается тенденция к постановке проблемы гуманизации.как проблемы ликвидации последствий, в данном случае нежелательных последствий научнотехнического прогресса, в то время как гуманизация — это движение от ценностного ядра научно-технической мысли и деятельности. В этом же обсуждении В.П.Зинченко, исходя из ценностной ориентации гуманизация образования, отмечает появление «ложных» направлений противопоставления гуманизации и технического мышления, в то время, как в образовании мы не поднимаемся и до уровня последнего. Гуманизация проявляется и в поиске интеграции предметных курсов, но межпредметные связи «ищутся не там, где они потеряны», а именно — в междисциплинарных связях, а не в жизни, деятельности человека.

Журнал «Вестник высшей школы» ставит проблемы гуманизации несколько раньше. В статье «Гуманитаризация подготовки инженеров» (1986г.) В. П. Зинченко обозначает цель гуманизации образования — стать средством активизации человеческого фактора, обучить пониманию, видению жизни. Гуманитарная подготовка в его представлении уже не противопоставляется интеллектуальному развитию, а рассматривается как средство формирования образного мышления при реализации операционального подхода.

На практике же гуманизация начинает осуществляться как гуманитаризация. Отсюда, соответственно, смещены акценты и теоретических обсуждений. Межвузовский семинар МАТИ «Гуманитарные аспекты инженерного образования», включил в себя обсуждения необходимости формирования целостной личной культуры (Е. Д. Клементьев); нацеленности на формирование гуманистических мотивов, поступков (Н. Б. Крылов); предложений об усилении гуманитарного цикла в преподавании (М. Ф. Фатхулин). Взгляды на содержание понятия гуманизации были высказаны в первых же обсуждениях и присутствуют во многих последующих работах. В публикациях в «Вестнике высшей школы» в 1990-91-ом гг. предлагается система практических представлений о гуманизации образования

Н. Осухова «Гуманистические ориентации учителя: пересмотр целей и поиск технологий»).

Проблема гуманизации образования вызвала ретроспективный интерес к исследованиям гуманистических школ эпохи Возрождения: «Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи средневековья и начала нового времени»; развитию идеи гуманизации в России в первой половине XX века: В. Г. Пряникова «Антрополого-гуманистическое направление в отечественной педагогике 1920-30 гг. XX в.» на материале эволюции идей П. П. Блонского — «цель обучения вытекает из генезиса природы ребенка», П. Ф. Каптерева, А. П. Болтунова,

М. М. Рубинштейна, К. Н. Вентцеля.

Предлагается система практических представлений о гуманизации образования, начинающихся с общего положения об очеловечивании личности каждого ребенка. За основу принимаются следующие принципы: педагогическая деятельность должна быть призванием; необходимо формировать педагогический гуманизм; в обучении должно присутствовать эмпатическое отношение к ученику; педагог должен владеть диалогизмом в преподавании и вести его и все воспитание как сотрудничество [204. С.121- 123].

В 1994 г. В. А. Лекторский («Идеалы и реальность гуманизма») обращается к трактовке в современной литературе понятия «гуманизация», обнаруживая переосмысление старого гуманистического идеала в обществе, в котором рушится вера в естественную доброту человека и, в результате, в прессе практически прекращается обсуждение гуманистической тематики.

Признание самоценности человеческой индивидуальности, как считает В. А. Лекторский, не умаляет онтологической роли коммуникации для человека, а связано с признанием самоценности его свободы и ответственности. Декартово выделение индивидуального сознания как единственно неоспоримого и несомненно человеческого достояния не делает чем-то внешним и межчеловеческую коммуникацию. Она, как и диалог, в современных философских представлениях, относится к глубинной структуре его индивидуальности, его сознания, его «Я», которые формируются и самореализуются через эти отношения.

Другим существенным изменением в традиционном гуманистическом идеале В. А. Лекторский считает формирование нового отношения к природе. Вместо антропоцентризма [264. С.194- 211] и техноцентризма, осмысленных как гуманизация и рационализм технологической цивилизации XIII в., современная философия приходит к необходимости коэволюции человека. и природы, понимаемой как отношение равноправных партнеров, собеседников в незапрограммированном диалоге и распространяемой на все, что находится вне человека: природные процессы, другого человека, ценности другой культуры.

Как аспект гуманизации в современной философии оформляется проблема устойчивого развития цивилизации (В. А. Коптюг), с нею во многом связана проблема школьного экологического образования. В решении данной проблемы предпринимаются попытки формирования структуры экологической ответственности, но большинство психологов сходятся во мнении, что решение экопроблем состоит не столько в разработке новых технологий, сколько в изменении сознательного поведения человека, то есть необходимо формировать экологическое сознание у школьников на основе представлений о перспективах человечества (А. Урсул «Космические перспективы автотрофности человечества»).

Гуманистическая традиция сильно расширяет понятие «экологии». Так, В. Т Лихачев («Экология личности») считает, что наряду с природоохранной традицией А. С. Макаренко, С. Т. Шацкого,

В. А. Сухомлинского образовательная традиция Я. А. Коменского, Ж. Ж. Руссо, К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого содержит в себе основания философии личности — особым образом ориентированную умственную способность, гарантирующую научно-обоснованное включение человека в природу и жизнь общества.

Несмотря на то, что в проблемах краеведения и экологии много общего, вопросы краеведения в исследованиях по гуманизации образования не нашли соответствующего отражения. Краеведение в преподавании естествознания присутствует, в основном, как изучение природы и промышленности края. Стратегически в образовании с целью его гуманизации разрабатываются преимущественно глобалисткие идеи, основанные на демократических и гуманистических принципах. Краеведение не противоречит глобалистике, но именно без него образование получает «отвлеченно-созерцательный», а не «проблемно-практический» характер.

В преподавании естествознания постепенно изменяются представления о роли истории науки, в том числе физики (практический аспект). Историзм всегда рассматривался как средство воспитания личности, формирования ее мировоззрения. В современных исследованиях более определенно связывают необходимость историзма в преподавании предмета с фундаментальным свойством интеллекта — историзмом мышления (М. Щ. Щетинин), с обучением историческому методу естествознания (А. 3. Насыров «Изучать историю науки»).

Одна из особенностей современной сферы образования состоит в массовом включении людей в интеллектуальную деятельность, что, в свою очередь, связано с личностным когнитивным самосознанием. В результате, среди методов развития интеллекта в школе появляются спецкурсы по философии с элементами гносеологии, логики, эвристики, психологии, семиотики.

Экспериментальный метод связан с традицией развития индуктивного мышления, индуктивной логики. Он дополняет математический метод, гармонизируя развитие личности.

В современных исследованиях проблема развития интеллекта средствами школьного физического эксперимента (ШФЭ) фундаментально изучена В. Я. Синенко. Он выделил дидактические основы построения системы школьного физического эксперимента и осуществил построение этой системы; выявил самостоятельность и, вместе с тем, тесную взаимосвязь наблюдения, измерения, опыта и эксперимента; обобщил понятие «функции ШФЭ», технические и психолого-дидактические требования к ШФЭ в комплексе с трехэтапным планом действия учителя по его подготовке и осуществлению; привел унифицированную, многоаспектную классификацию ШФЭ; развернул цикличную структуру учебного познания при овладении физикой, отражающую основные элементы научного познания и обеспечивающую поэтапное включение репродуктивной и продуктивной деятельности учащихся по овладению физическим экспериментом и его использованию в решении исследуемой проблемы; разработал принципы использования школьного физического эксперимента в учебном познании:

• научности и посильной трудности;

• сознательности и творческой активности учащихся при руководящей роли учителя;

Дата добавления: 2015-03-31