Но тьютор не советует, не формирует, не наставляет. 4 страница

• наглядности обучения и развития творческого мышления;

• принцип перехода от обучения к самообразованию, и комплексы методических, технических и дидактических условий его отбора, включения в исследовательскую деятельность учащихся, формирования знаний и умений в области ШФЭ у учащихся и студентов физиков педвузов.

Т. Н. Шамало, также исследующая функции учебного физического эксперимента, склоняется к выводу о нетождественности интеллекта мышлению, которое она определяет как многоуровневую, иерархическую, организованную целостность взаимосвязанных элементов, а проблему мышления как о одну из центральных в дидактике. Учитывая выделение Э. В. Ильенковым воображения, умения "схватить целое раньше части" и выводы С. Л. Рубинштейна: при изучении проблемы первоначально внимание обращается на часть или целое в зависимости от того, что из них имеет наиболее доступное содержание, Т. Н. Шамало делает следующий шаг в анализе обучения мышлению — важно рефлексию учащихся направить на понятия "часть" и "целое" и осмысленно изучить предмет дважды: от целого к частям и от части к целому.

Принимая за основу положение о том, что мышление — это интеллект в действии (С. Л. Рубинштейн, В. Г. Разумовский,

A. А. Смирнов, Н. А. Менчинская, Л. Л. Гурова, Н. А. Зверева, Ю. В. Сенько, С. Е. Каменецкий, В. В. Каменецкий), автор исследует дальнейшие пути развития интеллекта средствами экспериментальной физики, исходя из того, что в эксперименте сливаются «абстрактный и образно-наглядный элементы мысли». При этом выделяется в развивающей функции эксперимента три составляющие: созерцательную и генетическую функции и логический поиск, воплощенный в наглядную форму.

В поиске повышения продуктивной мыслительной деятельности разработан метод малых творческих задач (П. Я. Гальперин,

B. Л. Данилова). И. Н. Семенов, Ю. В. Степанов в контексте этой проблемы указывают на личностно-рефлексивную подструктуру мышления, взаимодействующую с интеллектуально-рефлексивной подструктурой в процессе преодоления проблемно-конфликтной ситуации и, в результате самомобилизации и самоорганизации, ведущую к увеличению продуктивности решения творческих задач («Формирование творческого мышления и культивирование рефлексии»).

Изучены многочисленные методы развития мышления (Н. Г. Алексеев, Э. Г. Юдин, Н. Н. Нечаева, Е. В. Бодрова, Л. Л. Гурова, В. В. Давыдов, В. Л. Данилова, Д. Н. Завалишина, В. К. Зарецкий, Е. Н. Кабанова-Меллер, А. М. Матюшкин, Л. Ф. Обухова). Из анализа типов и форм мышления и способов их развития видно, что в практике преподавания преобладает развитие рациональных форм, среди которых наиболее эффективны методики с превалированием аналитической деятельности (Н. А. Менчинская, Е. Н. Кабанова-Меллер,

Согласно И. С. Ладенко краеугольная идея, на которой основывается решение конкретных практических задач привития навыков, умений познавательной, творческой активности, состоит в том, что развитие мышления в современном образовании связано с переменой систем мышления, переходом от одной — ньютоновской, местнической, «старой», авторитарной, технократической и так далее, к другой — эйнштейновской, глобалистической, «новой», демократической, гуманистической. Эффективно смена систем происходит в рефлексивно-инновационном процессе переосмысления устаревших структур мыслительной деятельности. В таком случае новые мышления оказываются более гармонизированными с осмысляемой действительностью.

В поисках путей развития мышления в связи с его спецификой изучаются методы и формы организации коллективной мыследеятельности (КМД) начиная с диалоговой формы обучения мышлению. И. С. Ладенко основывает методологическую теорию интеллектуальных систем на решении вопроса о конкретном ведении диалога и эффективном использовании интеллектуальных возможностей.

И. В. Палагина и И. Н. Семенов, обращая внимание на изучение продуктивных, творческих процессов в условиях, близких к реальной действительности школьного обучения и общения, приводят результаты своего исследования качественных особенностей рефлексивного механизма процесса совместной мыслительной деятельности, начиная с парного решения задач. При этом, помимо операционально-предметного плана ими выделяется рефлексивный план, в котором обозначены отдельные виды рефлексии: коммутативная, кооперативная, личностная и интеллектуальная, инициируемые продуктивным диалогом («Рефлексивная регуляция мышления в проблемном диалоге»).

На решение проблем соорганизации интеллектуальных возможностей больших коллективов специалистов направлены разработки, содержащие концептуальные и методологические средства. К ним относятся созданные И. С. Ладенко теория и методология проектирования ИС, методология систем мыследеятельности и организационно-деятельностных игр Г. П. Щедровицкого.

Феномен коллективной деятельности в обучении мышлению изучается и рассматривается философами, психологами, социологами, педагогами А. Г. Зинченко, И. С. Ладенко, С. Ю. Степановым, И. Н. Семеновым, Г. П. Щедровицким, И. В. Палагиной,

С. А. Смирновым. Плодотворность этих исследований сказалась в продуктивности теоретического осмысления метода игровой имитации и игры как феномена сознания (И. Е. Берлянд).

Гуманизацию естественнонаучного образования исследователи связывают с формированием мировоззрения, основу которому в естествознании представляет научная. картина мира. Изучению общенаучной картины мира в настоящее время посвящены многочисленные работы. Интерес к проблеме связан с разработкой различных методологических подходов и попыткой их соединения в одной общенаучной картине мира. В литературе теория личности разрабатывается как теория духовности личности, теоретическое изучение нравственных проблем (Н. А. Коваль, С. П. Суровягин,

A. С. Ахиезер). Педагогическую теорию личности предлагает B.C. Ильин. В образовательном процессе изучаются интеллектуальное и нравственное начало ребёнка, его интеллектуальное развитие, одаренность, интеллектуальный потенциал (Н. Ф. Талызина, А. В. Тураева, М. А. Холодная, Н. Г. Стрикуне, А. Н. Малахов, А. В. Брушлинский, Л. В. Темнова, К. А. Абульханова, В. А. Лозовой, И. Н. Пучина,

B. В. Пичурин [156. С.344-347]. Душе, как проблеме философии личности (V. Possenti, S. I.Alisjahbana, H. La Plante, К Дэй, A. И. Кузнецов, Г. П. Меньчиков) посвящены исследования внутреннего мира человека, его духовной реальности, связи сознательного и подсознательного структуры личности и духовной культуры общества.

Несмотря на присутствие вопросов философии образования в течение всей истории мысли, только в XX столетии она выделяется в самостоятельное научное исследование. В это время определились направления: эмпирико-аналитическое направление философии образования (А. Фишер, Р. Лохнер, В. Брезинка), гуманитарная педагогика (Г. Ноль, Т. Литт, В. Флитнер, Э. Венигер), диалогическая философия образования (М. Бубер, Ф. Розенцвейг, О. Розеншток-Хюсси), педагогическая антропология (О. Больнов, Г. Рог, М. Лангевилд).

Начиная с 40 -50-х гг. можно говорить о расширении проблематики и оформлении первого этапа отечественной философии образования как самостоятельной науки (А. Н. Леонтьев, Э. В. Ильенков,

C. Л. Рубинштейн). Целеполагание и обоснование практики образования в 60-е годы носит рационализаторский характер, а функция философии образования состоит в осмыслении и обосновании передового опыта. В это лее время наряду с обоснованием необходимости алгоритмизации

Л. Н. Ланда) и программированного обучения (П. Я. Гальперин, Н. Д. Никандрров), осмыслением оптимизации образования (Ю. К. Бабанский) и его управления (Н. Ф. Талызина) ведётся критика этого направления. Позицию теоретико-деятельностного подхода противопоставляют Н. Г. Алексеев, В. М. Розин, Г. П. Щедровицкий, интеллектуально-деятельностный подход развивают В. В. Давыдов, Н. И. Непомнящая.

В психологии и гносеологии (Э.В.Ильенков) в 1970-е годы в рамках философии образования было обосновано проблемное обучение, стимулировавшее познавательную активность в процессе обучения (Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, Я. А. Пономарёв). В этом направлении разрабатывался личностно-деятельностный подход в " " психологии (А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский) и системно-деятельностный аспект в философии (Г. С. Батищев, Н. Г. Алексеев, Э. Г. Юдин). Как особый этап развития философии образования авторы рассматривают диалогическую (М. М. Бахтин, В. С. Библер) и культурологическую (А. Г. Асмолов, И. С. Кон) парадигмы.

В 80-е годы в рамках философии образования начинается изучение взаимодействия технократической и гуманистической ориентаций в обучении (И. Н. Семёнов, С. Ю. Степанов) в ситуации его компьютеризации и одновременной гуманизации в рамках диалога культур. В настоящее время философия образования как методологическая основа науки об образовании представлена в трудах Н. Г. Алексеева, Л. В. Загрековой, Р. Б. Квеско, А. Т. Москаленко, С. Кинелева. Методологию интеллектуальных систем в образовании разработал И. С. Ладенко. Направление на широкий спектр проблем методологии и философии образования, реализации творческого потенциала личности, осмысления и освоения обществом новых технологий образования задают работы Н. В. Наливайко. С 1990 - х годов философия образования оформляется в особую область знания в методологических и теоретических трудах (О. С. Анисимов, У. Асанова, В. Н. Гончаров, Б. С. Гершунский, Н. В. Наливайко, В. М. Розин, И. Н. Семенов, А. И. Субетто).

В 1997 году, подводя итоги разработанности философии образования, Н. Алексеев, И. Семёнов, В. Швырёв отмечали, что при формулировке целей современного обучения и воспитания необходимо исходить из приоритетов формирования свободной и ответственной личности, способной конструктивно работать, сочетающей в себе профессиональную компетентность с гражданской ответственностью, обладающей мировоззренческим кругозором и нравственным сознанием. Проблему личности в философии образования необходимо решать в широкой перспективе цивилизационного развития.

Содержание возникших в конце 50-х начале 60-х годов личностно-ориентированных концепций гуманистической направленности анализируется в «Истории образования и педагогической мысли» В. Г. Пряниковой и 3. И. Равкина, Как идея современной гуманистической философии оформляется проблема устойчивого развития цивилизации (В. А.Коптюг), и связанная с нею идея экологического образования (Н. Г. Каропа «К созданию методики экологического образования школьников»).

В 90-е годы проблема гуманизации раздельно решается для естественнонаучных и гуманитарных дисциплин. В связи с этим (В. Т. Петрова, Л. А. Минасян, В. Г. Воронцова) появляются исследования, определяющие границы естественнонаучного образования и связи естественных, общественных и технических наук (И. В. Прокудин, В. В. Калиниченко, Н. К.Серов, С. М. Гой). Изучаются сущность, цели, пути гуманизации образования как философской проблемы, как фактор культуры, как ценностное основание

В. Н. Турченко, В. А. Швец, М. С. Слуцкий, В. П. Лежников, Л. С. Перевозчикова, Н. А. Поволокина, Д. В. Полежаев, Е. В. Уварова, М. В. Шманова). Вопросы гуманизации естественнонаучного образования относят к методологической и мировоззренеской области теории образования (Н. Н. Моисеев, Е. А. Мамчур, Л. А. Минасян). Л. В. Суркова и В. А. Яковлев для решения проблем исследования используют метод диалога философии и естествознания.

Фундаментальная проблема формирования мировоззрения изучается, в основном, в контексте гуманизации естественнонаучного образования. Интерес к проблеме связан с разработкой различных методологических подходов и попыткой их соединения в одной общенаучной картине мира. Разнообразны сами используемые термины «Великое объединение» (Н. Г. Кудюков), «Совершенная неизменная система» (Е. Е. Петросьян, Е. М. Алкон), «Ноокосмологическая картина» (А. И. Панченко), «Образ мира» (Г. Гачев). Отмечается роль физической картины мира в современном процессе научного познания (С. В. Крючков, Г. П. Прыгунов), её динамичность (Л. Ф. Кузнецова), её роль в мироописании и миропонимании (Г. Бревде, Д. Козырев), в формировании сознания (С. В. Половнёв). Общенаучная картина объединяет в себе различные фрагменты: «педагогическая картина мира» (А. А. Макареня), естественнонаучную и художественную картины мира (А. В. Солдатов), философская картина мира (Н. А. Садчикова), квантово-физическая картина мира (Ю. И. Борсяков), информационная картина мира (Р. Ф. Абдеев, Р. Р. Абдеев). Небольшая часть работ посвязена проблеме современной научной картине мира в образовании (И. В. Черникова, В. И. Табуркин). В ряде работ научная картина мира рассматривается в соотношении с человеком, с попыткой включения человека в научную картину мира (А. Г. Шевцов, Г. Н. Хон, А. Н. Сажин, В. Г. Буданов, Л. Н. Смирнова). Исследование динамики научной картины мира показывает на освоение в ней идеи глобального эволюционизма (В. В. Казютинский). Включение человека в общенаучную картину мира требует проведение соответствующего научного исследования, разработки философской теории личности.

Философскую проблему здоровья нации в связи её с просвещением и образованием ставит В. П. Казначеев. Такой подход требует от философии образования выхода в системы «наука», «культура», «цивилизация» (В. П. Каратеев). Это сказывается и на подготовке специалистов, в которой кроме социализации должны присутствовать «культурологизация» (А. А. Касьян).

Становление философии образования с идеей духовного обновления России связывают Е. М. Глухова, Г. А. Дубинина, В. Н. Гончаров. Осваивается философско-космологический подход. М. И. Махмутов исследует возможности философии образования в осмыслении национального самосознания. Г. Г. Сорокина представила анализ идеалов и ценностей Российского губернского образования. И. И. Сулима исследует возможности философии образования в осмыслении и влиянии на судьбу России. Философская идея здоровья Российского этноса разрабатывается в трудах А. И. Субетто. Философия совместно с идеологией и политикой образования России представлена в трудах Н. В. Наливайко, О. В. Третьякова, А. А. Фролова, М. И. Фишера. Исследуя культурные традиции и содержательную историю идеи гуманизации, Е. Н. Шиянов и И. Б. Котова приходят к выводы, что в отечественной науке теории личности • трансформировались в идеи гуманизации образования.

Несмотря на то, что в научной литературе многократно затрагивались различные аспекты обсуждаемой проблемы, в ней нет сколько-нибудь целостного ее рассмотрения. Анализ литературы по данной теме показывает, что попытки комплексного рассмотрения идей гуманистической философии образования еще не предпринимались.

42 – вариативность, многоукладность школьного образования за рубежом и в россии

Основные стратегические ориентиры вариативного образования:
1). От отдельных альтернативных «авторских школ» – к системе вариативных инновационных технологий в контексте культурно-исторической педагогики развития.
В развитии вариативного образования важную роль играют «Авторские школы». По существу, авторские школы выступают как поисковые механизмы, апробирующие разные пути образования в культуре.
При всем многообразии инновационные авторские школы подразделяются как бы на два типа: инструментальные и культурологические. В фокусе внимания инструментально школ находится, как правило, тот или иной конкретный педагогический метод, найденный в практической деятельности благодаря таланту педагога-новатора. Этот метод как инструмент педагогического труда может быть освоен и включен и в традиционную систему образования, и в педагогику развития.
Иное происхождение имеют культурологические в широком смысле слова авторские школы. Они рождаются, как правило, на стыке мировоззренческих концепций с инновационными технологиями. Например, вальдорфская педагогика исходит из философии Р.Штайнера.
2). От монополии государственного образования к сосуществованию и сотрудничеству государственного, негосударственного и семейного образования.
В эволюции образования Б общественно-исторической процессе сочетание государственного, негосударственного и семейного образования предоставляет наиболее оптимальный веер возможностей для индивидуального развития личности (см. проекты: Типовое положение о семейном образовании, Типовое положение об общеобразовательном учреждении в Российской Федерации, Типовое положение об экстернате).
3). От «безнациональной» унитарной школы – к этнической дифференциации образования в системе общего образовательного пространства России.
Национальная школа выступает как один из важных элементов сохранения и развития этнической общности своего неповторимого «Я», её духовного ядра. В связи с этим крайне важно освоение представителями этнических общностей родных языков, являющихся не только средством общения, но и приобщения к культуре своего народа.
Реальные возможности приобщения к национальной культуре открывает базисный учебный план, в котором федеральный компонент образования сочетается с регионально-национальный и школьным компонентом.
Большие резервы развития личности через приобщение к обычаям и традициям своего народа имеет также система дополнительного образования.
4) От предметоцентризма – к образовательным областям при построении учебных планов общеобразовательных учреждений.
За переходом от построения учебных планов из набора отдельных конкретных предметов - к образовательным областям, таким, как «общественные дисциплины», «естественные дисциплины» и т.п. прежде всего открывается возможность к созданию вариантов учебных планов в зависимости от региональных и националых особенностей, к повышению вариативности содержания образования в целом. Однако это важный, но не единственный резерв вариативности, возникший вследствие перехода от учебного предметоцентризма к образовательным областям. Еще недостаточно осознанным резервом вариативности, вытекающим из данной стратегии, является открывающаяся возможность междисциплинарных переходов между разными ранее разгороженными учебными предметами.
Ранее в традиционном образовании негласно действовал «кукушиный принцип»: каждый новый предмет (информатика, право, экономика) пытался выкинуть из гнезда школьных знаний своих собратьев. При переходе от учебного предметоцентризма к образовательным областям возрастание вариативности становится важным условием рождения новых интегрированных курсов, дающих целостную, а не мозаичную картину мира.
Примером может служить пробный учебник М.Б. Колтуна «Земля», появляющиеся учебники по гуманитарной физике и.т., разрушающие искусственно созданные барьеры между естественными и гуманитарными науками. Таким образом, переход от учебного предметоцентризма к образовательным областям стимулирует появление интегративных учебных курсов, обеспечивающих приобщение школьника к целостной картине мира.
5) От «чистых» линий развития типов образовательных учреждений – к «смешанным» линиям развития видов образовательных учреждений.
Ещё недавно казалось незыблемым то, что в обществе существует исключительно эволюция по «чистым» линиям разных типов образовательных учреждений. В дошкольном учреждении – один мир, в школе- другой мир, в учреждениях дополнительного образования – третий мир, в профессионально-техническом училище – еще один, и наконец, в высшем учебном заведении- совсем особый мир. Иными словами, жесткие границы существовали не только между государствами, но и самостийными типами образовательных учреждений. Между тем, как показывает весь опыт эволюции в природе, и в культуре» эволюция по «чистым» линиям неизбежно приводит к регрессу и препятствует росту разнообразных форм жизни. Особенно быстро вымирают биологические и социальные организмы, программы функционирования которых жестко подогнан к стандартным неизменным условиям существования.
На динамической фазе жизни общества неизбежно начинает преобладать эволюция по «смешанным» линиям. Именно поэтому, бросая вызов окаменевшим типовым положениям, регламентирующим жизнь школы, идет стремительный процесс скрещивания школы с детским садом (комплекс «школа – детский сад»); школы с вузом (комплекс школа-вуз»); появляются колледжи, технические лицеи и т.п.
В 1993 году в г. Москве появились гибриды школы с научно-исследовательскими институтами – «школы-лаборатории». Особый интерес вызывает возникновение различного вида школ в системе дополнительного образования, т.е. в той самой уникальной системе, куда ребенок приходит сам, ведомый своими интересами, своими мотивами к познанию и творчеству.
Эволюция образовательных учреждений по «смешанным линиям» делает более гибкой и устойчивой к рапным переменам образовательную систему России. Она позволяет развивающейся личности ребенка более бесконфликтно реализовывать себя в мире непрерывного вариативного образования, а не быть вечный мигрантом, перебегающим из одной чуждой территории на другую. Формула «задача рождает орган» является законом любой эволюции и поэтому нормально, когда задачи развития общества на динамической фазе его истории приводят к такой дифференциации образования, которая обеспечивает интеграцию образовательного процесса России.

б) От монопольного учебника – к вариативным учебникам.
Динамика роста возможностей выбора учебников в 1990-1994 г.г. красноречивый факт, иллюстрирующий переход России от традиционного к вариативному образованию. Наряду с ростом возможностей выбора учебников растет, несмотря на экономический кризис, число альтернативных издательств, газет и журналов (см. например «Дидакт», «Троя», «Магистр»).
Вместе с тем очевидно, что количество новых наименований учебников не находится в прямой связи с обновлением содержания образования. Особенно медленно идет обновление содержания образования в высших педагогических учреждениях. Прорыв обновления содержания учебников можно прогнозировать по меньшей мере в двух направлениях.
Первое направление – это так называемые «мотивирующие учебники» в системе дополнительного образования. Среди них особенно могут быть выделены учебники коллектива детского писателя Э.Н. Успенского, организовавшего серию веселых учебников по инициативе Минобразования Российской Федерации, которая публикуется в издательстве «Самовар».
Вместе с тем очевидно, что количество новых наименований учебников не находится в прямой связи с обновлением содержания образование.
Основная задача всего этого цикла учебников – пробудить у ребенка интерес, мотивацию к познанию, воспитать в нем желание учиться.
Второе направление прорыва – это учебники по метадисциплинам, сквозным дисциплинам. Новые метадисциплины, к числу которых относятся экология, право и экономика, как это ни парадоксально на первый взгляд, более открыты к идеям культурно-исторической педагогики развития. В этих дисциплинах автору и учителя, не прошедшие тренинга традициональной информационной педагогики в педвузах, приходят из научных институтов и университетов и более дерзко вводят, например, культурно-функциональный подход к экономике в средней школе.
Весьма символично, что во многих позициях это новое поколение учителей сходится с истовым сторонником борьбы за преподавание школьной античности классиком в античной философии Ф.Ф.Зелинским. Ф.Ф. Зелинский отстаивал мысль, что гимназическое образование противно по своему духу профильной дрессуре специалиста и является углублением не в специальные знания, а в культуру. Задача гимназического образования – это развитие Человека Культуры, который через изучение школьной античности обретает «Большое Я», становится Гражданином Европы. Экономическое и экологическое образование помогает растущему человеку стать гражданином такого Общего Дома, как Земля.
Этой же задаче служит первая в России сказка о правах человека Андрея Усачева «Приключения маленького человека» (1994).
7). От монофункциональных технических средств обучения – к полнофункциональным средствам и информационным технологиям.
Происходит постепенное изменение технических средств обучения по их функции и месту в учебном процессе: от наглядно-демонстрационных – к обучающим средствам, от отдельных пособий и приборов – к микролабораториям. Особое место все более явно занимают информационные технологии, которые становятся не просто средством обучения, а приучают ученика жить в информационной среде, приобщают школьников к информационной культуре. Тем самым по своей культурно-психологической функции информационные технологии решают такую задачу вариативного образования, как включение школьника в мировое образовательное и культурное пространство нашего изменяющегося мира.

. Многоукладность и вариативность образования предусматривает разгосударствление образовательной системы, многообразие форм собственности на образование и образовательные учреждения, выбор различных каналов и форм получения образования. Жизнь разрушает единый государственный уклад образования, ибо школа как социальный институт не может жить только на государственном дыхании – рано или поздно у нее наступает «кислородное голодание». Сегодня в России, наряду с государственной, создается негосударственная система образования, возникают частные и общественные образовательные учреждения, различные формы домашнего образования

Все образовательные учреждения по направленности и содержанию работы можно подразделить на несколько типов.

По организационно-правовым формам выделяют:

3) муниципальные образовательные учреждения.

В России существуют следующие типы образовательных учреждений:

3) учреждения профессионального образования;

5) специализированные школы для детей с отклонениями в развитии и т. д.

К дошкольным образовательным учреждениям относятся:

Они занимаются укреплением, развитием и необходимой коррекцией умственных, психических, физических способностей детей в возрасте от 1 года до 6 лет.

Общеобразовательные учреждения представлены:

В них учащиеся приобретают необходимые знания, умения и навыки, необходимые для дальнейшего продолжения образования, овладевают основами культурного и здорового образа жизни и т. д.

В структуру общеобразовательной школы входят:

Лицеи и гимназии отличаются от обычных школ более серьезным подходом к изучению разнообразных предметов.

Учреждения профессионального образования подразделяются на следующие виды:

1) учреждения начального профессионального образования – подготавливают специалистов по отдельным профессиям на базе среднего общего образования;

2) учреждения среднего профессионального образования – подготавливают специалистов среднего звена на базе общего или начального профессионального образования;

3) учреждения высшего профессионального образования – готовят различных специалистов на базе среднего и среднего профессионального образования;

4) учреждения послевузовского профессионального образования – готовят специалистов научной, педагогической квалификации на базе высшего профессионального образования.

Система специальных коррекционных учебно-воспитательных учреждений создана с целью осуществления обучения, воспитания и лечения детей и подростков с различными отклонениями психофизического здоровья.

Одним из важных положений Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года является обеспечениедифференциации и индивидуализации образования. Индивидуализация – это осуществление принципа индивидуального подхода, это организация учебного процесса с учётом индивидуальных особенностей учащихся, которая позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностейкаждого ученика. Индивидуализация обучения направлена на преодоление противоречий между уровнем учебной деятельности, который задают программы и реальными возможностями каждого ученика. Для индивидуализации учебной работы, как у нас, так и за рубежом на практике использовались многие варианты. Один из вариантов –дифференциация обучения. Дифференцированное обучение –это организация учебного процесса, при которой учитываются индивидуально-психологические особенности личности, формируются группы учащихся с различающимися содержанием образования, методами обучения (И.М. Осмоловская). Ключевым звеном организации дифференцированного обучения является диагностика индивидуальных особенностей учащихся. Диагностика индивидуальных особенностей осуществляется разработанной нами компьютерной программой «Мониторинг интеллектуального и личностного развития 5-11». В результате проведения диагностических тестов, мы получаем очень большой массив результатов. На их основе рассчитываетсяобобщенный интеллектуальный показатель (ОИП), который можно рассматривать как некоторый вариант IQ. Эти результаты характеризуютпотенциальные возможности ребенка в учебе. ОИП представлен в виде условных стандартных оценок: низкая, средняя, высокая. Используя результаты педагогического мониторинга, мы получаем педагогическую успешность ребенка (аналог обученности), которая также представлена в виде стандартных оценок: низкая, средняя, высокая. Современные учебники позволяют учителю реализовать уровневую дифференциацию, а именно выделить материал для менее углубленной подготовки, материал для более углубленной подготовки, материал для общего уровня. В педагогическом мониторинге контроль знаний также выполняется на трех уровнях сложностей. Поэтому, на основе ОИП и успеваемости, сформируем три типологические группы (рис. 1). Творческая группа. Поддержание учебной мотивации учащихся; развитие устойчивого интереса к предмету; формирование новых способов действий, умений решать задачи повышенной сложности, нестандартные задачи, творческие задания. В качестве заданий будут использоваться задания уровня «С» – из вспомогательной учебной литературы. В качестве методов обучения использовать продуктивные. Продуктивная группа. Поддержание учебной мотивации учащихся (через успешность ученика в заданиях средней сложности); развитие устойчивого интереса к предмету; закрепление и повторение имеющихся знаний и способов действий; актуализация имеющихся знаний для успешного изучения нового материала; формирование умения самостоятельно работать над задачей или с учебным программным средством. В качестве заданий будут использоваться задания уровня «В» – дополнительные задачи из учебника. В качестве методов обучения использовать проблемное изложение. Репродуктивная группа. Пробуждение интереса к предмету путем использования посильных задач, учебных программных средств, позволяющих ученику работать в соответствии с его индивидуальными способностями; ликвидация пробелов в знаниях и умениях; формирование умений осуществлять самостоятельную деятельность по образцу. В качестве заданий будут использоваться задания уровня «А» – определяемые стандартом. В качестве методов обучения использовать репродуктивные.

Рис 1. Формирование типологических групп учащихся Опираясь на классификацию уроков В.А. Онищука и реализацию дифференцированного подхода Ю.К. Бабанского, выделены этапы уроков, для которых возможно применение дифференцированного подхода (рис. 2).

Рис. 2. Обобщенная схема структуры уроков (серым фоном выделены этапы уроков, требующие дифференцированного подхода) Рассмотрим разработанную нами экспертную систему информационного сопровождения дифференцированного обучения. Здесь будет картинка Рис. 3. Главное окно программы Программа автоматически получает необходимые списки из системы «МС-школа», в частности списки классов, учеников; результаты диагностической системы «Мониторинг интеллектуального и личностного развития 5-11» и педагогической системы «Педагогический мониторинг» (рис. 3, рис. 4).

Рис. 3. Список учеников класса с указанием обобщенного интеллектуального показателя

Рис. 4. Результаты успеваемости учащихся с указанием типа типологической группы Обращаем ещё раз Ваше внимание на то, что все показатели программа автоматически (без участия человека) собирает из «МС-Школы» и рекомендует учащемуся необходимую типологическую группу (при необходимости педагог, психолог могут откорректировать данный выбор) (рис. 5).

Рис. 5. Отнесение ученика к той или иной группе Инструмент «Графическое распределение» показывает в наглядной форме, как распределены учащиеся класса по показателям ОИП и успеваемость (рис. 6).

Рис. 6. Графическое распределение учащихся класса Перейдем теперь к методическому наполнению темы для каждой конкретной группы.

Рис. 7. Методическое наполнение урока В программе содержится конкретизация общих методических походов, для всех выделенных групп, так и специфика работы в отдельных группах на каждом из этапов урока. Использование разработанной экспертной системы дифференцированного обучения позволяет обеспечить качественное обучение учащихся на основе учета их индивидуальных особенностей.