КАТЕГОРИИ: Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748) |
Но тьютор не советует, не формирует, не наставляет. 8 страница
«Республика ШКИД», написанная Г.Белых и Л.Пантелеевым, бывшими воспитанниками школы им. Ф.М.Достоевского для трудновоспитуемых, получила широкую известность. Это была новая педагогика небольшого педагогического коллектива и ее руководителя «Викниксора». «ШКИД» начинался в 1918г. В здании бывшего коммерческого училища с первых 7 учеников. [13,227] В.Н.Сорока-Росинский пишет, что принимали ребят[10,164] на «глазомер»: «умение быстро ориентироваться в особенностях материала, подлежащего обработке, т.е. в наших будущих питомцах, ныне предстоящих перед нами как некоторое сырье, изрядно при том попорченное». Представленные характеристики на поступающих ребят были зачастую только в мрачных красках, что почти не чего не давало для работы педагогическому коллективу с каждым воспитанником. Методических пособий воспитания подобных детей в основном с «улицы» не было.[13,228] «Надо было, - писал Сорока-Росинский, - твердо определить стиль воспитания, мотивы. С самого начало было ясно, что в нашей школе не может быть места свободному воспитанию.. было очевидно, что построить все дело на принудительном начале еще менее возможно, чем в школах нормального типа, с уравновешенными и покорными воспитанниками». И далее: «Основным из методов нашей школы является следующие: постоянный надзор, педагогическое использование всех душевных особенностей воспитанников и надлежащее направление и культура их душевной энергии, так как во многих случаях потому-то они и стали трудновоспитуемыми, что их душевная энергия не находила целесообразного выхода и расходовалась либо зря, либо в уродливых формах». [11,156] Труд как наказание никогда не применялся, в труде осуществляется принцип «добровольчества», Сорока-Росинский писал о трех этапах воспитания добровольного труда.[11,153]
Особенностью школы Сорока-Росинского было детское самоуправление. На первых порах из-за неумения бывших беспризорников жить в коллективе попытка создать самоуправления рушилась. Выбранных старост не слушались, на общих собраниях молчали. На втором этапе, когда отношение к труду изменилось, его стали считать неизбежным, ребята стали выбирать старост умеющих организовывать труд, ребята сами организовывали труд и соревнования между классами. Старосты стали организаторами всей школьной жизни, они назначали дежурных и давали наряды на кухне. В результате детское самоуправление стало играть важную воспитательскую роль в жизни школы. Организация обучения на первых порах проходила с распределения ребят не по знаниям и по возрасту, а по желанию и по нежеланию учиться. Свободное от уроков время заполняли занятиями в кружках. Выручала библиотека. Игры, которые проводились в школе, захватывали всю школу, и взрослые, и дети были ими увлечены. [13,229] Во всех этих примерах перед педагогическим коллективом была поставлена одна задача: научить ребят учиться. Тезис «Всякое учение превращать в деяние» осуществлялось так, что после урока истории ребята в кружке изо рисовали на исторические темы, изготавливали наглядные пособия. Итак, мы можем сделать вывод: что центральной во всей педагогической системе, в школе им. Ф.М. Достоевского была личность. Выгодным в работе педагогического коллектива было то, что в отличии от колонии А.С.Макаренко здесь было меньше ребят и они были почти одного возраста - 11-14 лет. [13,230] В.Н.Сорока-Росинский пишет об отрицательном влиянии на ребенка его постоянное пребывание в детской массе 25-30 человек. Это, по его мнению, утомляет ребенка, принижает его творческую способность. Для разгрузки психических напряжений он предлагал создание в детском доме творческих комнат, где ребенок мог бы уединиться, поразмышлять. Такие комнаты вводил в своей практике А.С.Макаренко. из опыта руководства школой им. Ф.М.Достоевского для трудновоспитуемых Сорока-Росинский формулирует принципы новой педагогики коллектива, в основу которой он ставит не принуждение, а «добровольчество». «Добровольчество» в его практике это самодеятельность, самоуправление, соревнование, самоактивность.[2,15]
3. Развитие детского коллектива
Важную роль в развитии теория детского коллектива сыграла идея коммунарского движения, которая начала активно проявляться в 70-е годы в практике школ и внешкольных объединений (Фрунзенская коммуна в Ленинграде, «Бригантина» в Чите, коммунарское движение в пионерском лагере «Орленок»). Во главе коммунарских объединений детей стояли талантливые педагоги И.П. Иванов, Ф.Я. Шапиро, М.Н. Ахметов и др. главную цель коммунарского движения видели в развитии коллективного самоуправления детей, их творческие инициативы, общественной направленности. Детские коллективы создаются естественным путем из детей, объединенными поначалу внешними обстоятельствами, таковы класс, кружок, спортивная секция или команда. Вмести с тем, поскольку это происходит в образовательных учреждениях, есть возможность и необходимость сознательно создавать коллективы, управлять коллективо-образованием, что и рекомендует педагогическая наука учителям. Для того чтобы формировать коллективы, надо знать социально-психологические аспекты развитие малых групп, а также педагогическую сторону вопроса. [15,162] Исследователи показали в экспериментах и на практике, что даже за смену в детском лагере в отряде можно сформировать группу высокого уровня, для чего необходимо педагогическое руководство взрослых. Вот например, А.С.Макаренко, выделяет три стадии развития коллектива, которые выделяются на основе такого признака, как требование педагога к воспитанникам. При этом требование в данном случае он понимал широко, как общий взгляд педагога на то, как надо жить и развиваться группе, будущему коллективу, воспитанникам. Он предлагал начинать воспитание коллектива путем предъявления искреннего, открытого, убежденного, горячего и решительного требования. [15,163]
Опираясь на свой многолетний педагогический опыт, А.С.Макаренко подчеркивал, что «..требования предъявляемые к личности, выражают и уважение к ее силам и возможностям». [7,150] Итак, главной задачей педагога и всего коллектива, становиться работа по созданию условий для личностного роста и развития каждого, для развития способностей. Педагог становится старшим другом, товарищем, другом, который увлекает ребят новыми перспективами, формирует убеждение и коллективное общественное мнение, регулирует поведение учащихся, тонко направляет деятельность коллектива, заботится о его воздействии на личность, корректирует программы самовоспитания каждого школьника. Без перспективы, движения вперед коллектив умирает.
Заключение С начала 20-х до 60-х гг. ХХ в. проблема коллектива считалась традиционно педагогической, хотя отдельные аспекты коллективной жизни изучались и в рамках других наук. С начала 60-гг. интерес к коллективу проявился со стороны всех общественных наук: философии, социальной психологии, социологии, юриспруденции. Педагогику, как и раньше, интересуют вопросы создания коллектива и использования его возможностей для гармоничного развития личности, т.е. как инструмента для целенаправленного влияния на личность не непосредственно, а опосредованно через коллектив. Осознание многими учеными и учителями таких негативных последствий коллективистского воспитания, как зависимое положение личности от коллектива, создающее угрозу ее индивидуальности, невозможность сформировать подлинную нравственную свободу в условиях коллектива, снятие с ребенка напряжения личной ответственности, личного выбора, перенос их на коллективное принятие решений, коллективная безответственность и многое другое, до сих пор не стало основой для окончательного отказа от идеи коллективистского воспитания. Коллектив и сегодня продолжает оставаться «целью и средством» воспитания, не прекращаются попытки «гармонизации» коллектива и личности, активно ведутся поиски взаимосвязи религиозного влияния и гармонии коллектива с личностью.[1,166]
Итак в 60гг. теория и практика коллективного воспитания получила развитие в опыте Фрунзенской коммуны (Ленинград), читинской «Бригантины», лагеря «Орленок» и других очень разных объединений коммунарского типа. Появилась коммунарская методика коллективных творческих дел. В основе жизнедеятельности детей были игры, фантазия, творчество. Коммунарский опыт в основном использовался при проведении массовых мероприятий в лагерях труда и отдыха, туристических походах, лагерных сборов. [15,157] А в 70-80-е гг. исследование педагогов и психологов развивались по разным направлениям. Ряд исследователей (Л.Ю. Гордин, В.М. Коротов, Б.Т. Лихачев) продолжали линию 30-х гг.: рассматривали коллектив как педагогическое средство, структуру, организующие различные виды деятельности детей, настаивая на приоритете коллектива перед личностью. Группа ученых под руководством Л.И. Новиковой разрабатывала свою концепцию о природе коллектива как социальной организации и психологической общности детей как средстве разностороннего развития, самопознания, развитие творческой индивидуальности, коммуникативности школьников. Педагоги-практики не заставили себя ждать, и новое поколение подхватило инициативу у старшего. И, поэтому, практически на всём протяжении истории советского государства возникали яркие лица, которые сыграли ключевую роль в развитии идей коллективного воспитания: С.Т.Шацкий, В.Н. Сорока - Росинский, Ф.Г.Мелихов, М.А. Погребенский, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, И.П.Иванов, Таким образом, все они доказали свои идеи не только на бумаге, но и на практике, что является наиболее важно и говорит об их жизнеспособности и необходимости изучения в наши дни.[15,158] В последние годы коллектив рассматривается многими исследователями как социально-педагогическая система (А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, Н.Е. Шуркова и др.). воспитательная система по их мнению, включает дифференцированное единство разнотипных коллективов детей и взрослых: класс, кружок, спортивная секция, общественная организация и т.д. и как было сказано в начале, ученые исследуют проблему воспитания в коллективе в условиях, когда в отечественной педагогике принята концепция личностно - ориентированного образования и идет модернизация системы образования РФ. [15,158] Мы можем отметить, что общественное мнение становится результативным воспитательным средством, если использование его связано с проявлением чуткости, внимания, доверия к личности, если оно побуждает и стимулирует развитие лучших черт характера, апеллирует к совести личности, к её социальным чувствам. Роль воспитателя, от которой отказалась школа, тут же перехватили различные структуры, не всегда безопасные: от общественных организаций до тоталитарных сект, от клубов по интересам до криминальных группировок. Последствия очевидны: утрата общественно-значимых ориентиров, распад культурных и моральных ценностей, дезориентация молодёжи в обществе, алкоголизм и наркомания. К сожалению, за последнее время оказался забыт теоретический багаж советской школы, растрачен неоценимый практический опыт педагогов. На сегодня актуальной представляется задача возрождения этого опыта, его критического анализа, отбора из него тех истинных ценностей, которые помогут на современном этапе воспитывать благородную и нравственную личность. 50- становление теории развивающего обучения в зарубежной и отечественной педагогике. Система обучения, разработанная под руководством Д.Б. Эльконина и В.В.Давыдова, связана с изучением резервов интеллектуального развития школьников и максимальным использованием данных резервов. Обычно считается, что мышление детей 7 - 10 лет имеет конкретно-образный характер, Обычно считается, что мышление детей 7 - 10 лет имеет конкретно-образный характер, отличается сравнительно малой способностью к отвлечению и абстрагированию. Однако, оказалось, что при определенном содержании и специальной организации обучения у младших школьников можно сформировать гораздо более высокий уровень способности к отвлечению и рассуждению, чем это принято думать. Они вполне могут освоить относительно сложные абстрактные понятия из области лингвистики и математики. Содержание и методика этого обучения существенно отличаются от общепринятых: ведущим звеном экспериментальных программ по математике, русскому языку и труду (для младших школьников) выступают знания теоретического и обобщающего характера. Обучение идет от знаний общего типа к сведениям более частного и конкретного характера. От осознания общего дети переходят к осознанию богатейшего многообразия его конкретных проявлений. Младшие школьники с I класса систематически знакомятся с общими отношениями величин и их свойствами, зависимостями между величинами, учатся использовать для их описания буквенную символику (например, используют буквенную и знаковую символику для изображения равенств и неравенств, их свойств и действий с ними). Со II класса школьники приступают к решению задач с буквенными данными путем составления уравнений. На уроках труда младшие школьники успешно осваивают простые способы планирования своей трудовой деятельности, применяя при этом такие вспомогательные технические средства, как учебно-инструкционные карты и чертежи-развертки изделий. Экспериментальное обучение показало возможность формирования у первоклассников и второклассников навыков пооперационного планирования своей деятельности и пооперационного ее контроля (это касается и деятельности по изготовлению совершенно новых для детей изделий, т. е. навыки планирования и контроля приобретают обобщенный характер). Предполагаемый результат: эффективное освоение школьниками учебной деятельности, развитие у них разумно-теоретического мышления, формирование личности. Организация обучения, построенного по теоретическому типу, по мнению В.В.Давыдова и его последователей, наиболее благоприятна для умственного вития ребенка, поэтому такое обучение они назвали развивающим. Недостаток: опасность учебной перегрузки учащегося. Концепция В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина. В 60-е гг. XX в. научный коллектив под руководством психологов В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина пытался установить роль и значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития учебной деятельности и ее субъекта, абстрактно-теоретического мышления, произвольного управления поведением1 . Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Это означает, что оно не создает в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память). Отсюда следует, что обучение должно быть направлено на создание необходимых зон ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования. Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого, В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин свою концепцию развивающего обучения связывают прежде всего с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе. С их точки зрения, ориентация содержания и методов обучения преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического мышления в начальной школе важна, но не является эффективным путем развития детей. Построение учебных предметов должно проектировать формирование у школьников теоретического мышления, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического содержание. Оно связано с областью объективно взаимодействующих явлений, составляющих целостную систему. Именно теоретическое мышление, как отмечает В.В. Давыдов, в полной мере реализует те познавательные возможности, которые открывает перед человеком предметно-чувственная практика, воссоздающая всеобщие связи действительности. В основе теоретического мышления лежит содержательное обобщение. Человек, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее генетически исходное, существенное или всеобщее основание. Выделение и фиксация этого основания есть содержательное обобщение данной системы. Опираясь на это обобщение, он способен затем мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы. Теоретическое мышление в том и заключается, что создает содержательное обобщение той или иной системы, а затем строит эту систему, раскрывая всеобщность ее основания. В.В. Давыдов отмечает следующие основные различия эмпирического и теоретического мышления:
· эмпирические знания есть результат сравнения предметов и · представлений о них, а теоретические - возникают в процессе анализа роли и · функции отношения внутри целостной системы;
· в процессе · сравнения происходит выделение формально общего свойства определенной · совокупности предметов, а анализ позволяет открыть исходное отношение · целостной системы как ее всеобщее основание или сущность;
· · эмпирические знания, опирающиеся на наблюдение, отражают в представлениях · внешние свойства предметов, а теоретические, возникающие на основе · мысленного преобразования предметов, отражают их внутренние отношения и · связи и тем самым выходят за пределы представлений;
· формально · общее свойство выделяется как рядоположенное с особенными и единичными · свойствами предметов, в то время как в теоретических знаниях фиксируется · связь реально существующего всеобщего отношения целостной системы с ее · различными проявлениями (связь всеобщего с единичным);
· процесс · конкретизации эмпирических знаний состоит в подборе иллюстраций, примеров, · входящих в соответствующий класс предметов, а конкретизация теоретических · - в выделении и объяснении особенных и единичных проявлений целостной · системы из ее всеобщего основания;
· необходимым средством · фиксации эмпирических знаний являются слова-термины, а теоретические · знания выражаются в способах умственной деятельности с помощью различных · символо-знаковых средств.
Оперирование знаниями человек осуществляет с помощью определенных мыслительных действий. Важными компонентами мышления являются такие действия, как анализ, планирование и рефлексия, имеющие две основные формы: эмпирико- формальную и теоретико-содержательную. Для теоретико-содержательной рефлексии характерно то, что она связана с отражением существенных отношений, с поиском и рассмотрением существенных оснований собственных действий. Содержательный анализ направлен на поиск и отделение в некотором целостном объекте существенного от частных особенностей. Содержательное планирование заключается в поиске и построении системы возможных действий и определении оптимального действия. При всем различии эмпирического и теоретического мышления, соответствующих им мыслительных действий и знаний оба этих типа мышления необходимы каждому человеку, поскольку они дополняют друг друга. Теоретическое мышление решает присущие ему задачи в самых различных сферах общественного сознания: научном познании, создании художественных образов, разработке правовых норм, поиске нравственных и религиозных ценностей. Поэтому неправомерно связывать его с оперированием лишь научными понятиями. В основе развивающего обучения школьников, по мнению В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе ее осуществления школьник овладевает теоретическими знаниями. Их содержание отражает происхождение, становление и развитие какого-либо предмета. При этом теоретическое воспроизведение реального, конкретного как единства многообразия осуществляется движением мысли от абстрактного к конкретному. Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных случаях. Фиксируя в знаковой форме выделенное исходное общее отношение, они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета. Продолжая анализ учебного материала, учащиеся раскрывают с помощью учителя закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем учащиеся используют содержательные абстракции и обобщения для последовательного создания с помощью учителя других, более частных абстракций и объединяют их в целостном учебном предмете. В этом случае они превращают исходные мыслительные образования в понятие, которое служит в дальнейшем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала. Такой путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль учащихся целенаправленно движется от общего к частному. Во-вторых, усвоение направлено на выявление учащимися условии происхождения содержания усваиваемых ими понятий. Например, еще в начальной школе дети получают представления о распространенных растениях своей местности - о деревьях и кустарниках леса, парка, сада, об овощных и полевых культурах, учатся различать их по внешним признакам, узнают, как человек использует их. Это первая ступень ознакомления с растительным миром, результатом которой является познание чувственно- конкретного. После этого дети приступают к детальному изучению отдельных органов цветкового растения, их строения и функций. На этой ступени познания формируются абстракции, отражающие отдельные стороны целого: строение, функции и закономерности жизни семени, корня, стебля, листа, цветка. Цветковое растение здесь вырвано из общей естественной связи со всеми другими группами растений и рассматривается статично, вне филогенеза. На следующем этапе, опираясь на ранее сформированные абстракции, в мышлении теоретически воспроизводится конкретно весь растительный мир в его историческом развитии. Это уже не чувственно-конкретное, а понятийно-конкретное воспроизведение на основе абстракций и познавательных закономерностей. Ознакомление с ведущими теоретическими положениями должно быть приближено к началу изучения предмета. Факты легче усваиваются, если они изучаются соотносительно с теоретическими идеями, группируются и систематизируются с их помощью. 51 – идея народности в общественном воспитании в пед-х воззрениях педагогов 18 и 19 веков Поставим же теперь воспитание лицом к лицу с многосложным организмом прирожденного характера, взлелеянного родным воздухом семейной сферы...
Дата добавления: 2015-03-31; Просмотров: 350; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы! Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет |