Упорядоченность, ее природа

Факты, мелкие или крупные, и заключения, вызываемые ими, многочисленные или нет, не составляют, даже в соединении, рефлективного мышления. Представления должны быть организованы: они должны быть распределены по отношению друг к другу и по отношению к фактам, которые служат им доказательством. Когда факторы легкости, обилия и глубины как следует уравновешены или пропорциональны, у нас появляется непрерывность мысли. Мы не желаем медленного ума, но и не желаем поспешного. Мы не хотим ни необдуманного многословия, ни установившейся неподвижности. Последовательность обозначает гибкость и разнообразие материала, соединенные с единством и определенностью направления. Она противоположна как механическому, рутинному однообразию, так и движению скачками, подобно кузнечику. О блестящих детях нередко говорят, что "они сделали бы все, если бы только принялись за что-нибудь": так быстры и способны они в отдельных ответах. Но, увы, они редко принимаются за что-нибудь!

С другой стороны, недостаточно только не отвлекаться. Мертвое и фанатичное постоянство не является нашей целью. Сосредоточение не означает неподвижности или судорожной остановки, паралича потока представлений. Это означает разнообразие и смену идей, комбинируемых в единое, устойчиво направленное движение к единому заключению. Мысли сосредоточиваются не благодаря тому, что остаются неподвижны и спокойны, но благодаря тому, что движутся по направлению к одному объекту, как генерал сосредоточивает свои войска для атаки или обороны. Удерживать ум на одном предмете — тоже, что держать курс корабля: это требует постоянной смены места в связи с единством направления. Согласованное и правильное мышление именно и является такой сменой предметов. Согласованность также не является только отсутствием противоречия, как сосредоточение — только отсутствием отвлечения, — которое встречается при тупой рутине или у полусонного человека. Все виды разнообразия и несовместимых представлений могут давать росток и развиваться, и мышление все-таки оставаться последовательным и правильным, если каждое представление рассматривается по отношению к главному предмету.

По большей части, для большинства людей, первоначальное средство развития правильных привычек мысли — не прямое, а косвенное. Интеллектуальная организация произошла и в продолжении известного времени развивалась как дополнение организаций действий, требуемых для достижения определенной цели, а не как результат прямой потребности в способности мысли. Необходимость мышления для выполнения чего-либо вне мышления более сильно, чем мышление ради него самого. Все люди вначале и большинство людей, вероятно, всю жизнь достигают порядка в мыслях благодаря упорядочению поступков. Взрослые нормально имеют какое-нибудь занятие, профессию, дела; и это составляет постоянную ось, вокруг которой группируются их знания, верования и их привычка составлять и проверять заключения. Наблюдения, относящиеся к хорошему выполнению их призвания, расширяются и делаются точнее. Сведения, имеющие сюда отношения, уже не только собираются и складываются в кучу, — они классифицируются так, чтобы при нужде можно было ими пользоваться. Выводы делаются большинством людей не из чисто умозрительных побуждений, но потому, что они включаются в действительное выполнение "обязанностей их призвания". Таким образом, их выводы постоянно проверяются достигнутыми результатами; несерьезные разбрасывающиеся методы менее ценятся; правильной системе оказывается предпочтение. Исход, результат остается постоянной уздой на мышлении, которое к нему привело; и эта дисциплина путем действительности поступка является главной санкцией правильности мысли на практике почти у всех не специалистов-ученых.

Таким средством — главной опорой дисциплинированного мышления у взрослых — не следует пренебрегать при воспитании у маленьких правильных умственных навыков. Однако существуют глубокие различия между несовершеннолетними и взрослыми в деле организованной активности, — различия, с которыми следует серьезно считаться при всяком пользовании активностью для воспитания. (I) Внешнее завершение, вытекающее из деятельности, является для взрослого более неизбежной необходимостью и поэтому более действительным средством дисциплины ума, чем у ребенка; (II) цели деятельности взрослого более определенны, чем у ребенка.

I. Выбор и направление соответствующей линии поведения является гораздо более трудной проблемой по отношению к детям, чем по отношению к взрослым. Для последних главные линии более или менее намечены обстоятельствами. Социальное положение взрослого, тот факт, что он является гражданином, хозяином дома, родителем, что у него определенное промышленное или профессиональное звание, — предписывает в главных чертах необходимые поступки и доставляет как бы автоматически соответствующий способ мышления. Но у ребенка нет такой определенности положения и стремлений; у него нет почти ничего, что бы подсказывало, что лучше следовать по такой-то последовательной линии поведения, а не по другой, между тем как воля других, собственный каприз и окружающие обстоятельства содействуют проявлению отдельных мгновенных поступков. Отсутствие постоянной мотивировки вместе с внутренней пластичностью ребенка увеличивают значение воспитания и затруднения на пути нахождения соответствующих видов деятельности, которые сделают для ребенка и юноши то, что серьезное призвание и обязанности делают для взрослого. По отношению к детям выбор особенно подвержен произвольным фактам, чисто школьным традициям, колебаниям педагогической мысли, неустановившимся социальным встречным течениям, так что иногда из одного отвращения к несоответствию результатов происходит реакция к полному пренебрежению к внешней деятельности, как фактору воспитания и средству для чисто теоретических предметов и методов.

II. Однако самое это затруднение указывает на тот факт, что благоприятных условий для выбора действительно воспитывающей деятельности гораздо больше в жизни ребенка, чем в жизни взрослого. Фактор влияния окружающего настолько силен у большинства взрослых, что воспитательное значение деятельности — ее рефлективное влияние на ум и характер — как бы оно ни было естественно, остается побочным и часто почти случайным. Проблемой и благоприятным условием у ребенка является выбор правильных и постоянных методов занятия, которые, подготовляя и приводя к необходимой деятельности зрелого возраста, имеют в себе достаточное оправдание в настоящем рефлективном влиянии на образование навыков мысли.

Практика воспитания указывает на постоянную тенденцию к колебанию между двумя крайностями по отношению к внешнему проявлению деятельности. Одна крайность почти вполне пренебрегает этою деятельностью на том основании, что она хаотична и неустойчива и является простым развлечением, соответствующим преходящему, несложившемуся вкусу и капризу незрелого ума, — или, если избежит этого недостатка, является предосудительной копией в высшей степени специальной и более или менее практической деятельности взрослых. Если деятельность вообще допускается в школу, это является неохотной уступкой необходимости временного отдыха от напряжения постоянного умственного труда, и практическим требованиям, предъявленным школе извне. Другую крайность представляет восторженная уверенность в почти магическое воспитательное влияние всякого рода деятельности, если только это — деятельность, а не пассивное поглощение академического и теоретического материала. Прибегают к идеям игры — выражения внутренних переживаний, естественного роста, как будто они обозначают, что проявление всякого рода произвольной деятельности неизбежно дает должное воспитание умственным силам, или прибегают к мифической физиологии ума для доказательства того, что всякое упражнение мускулов воспитывает силу мысли.

Колеблясь между двумя крайностями, мы игнорируем самую серьезную проблему: проблему открытия и организации форм деятельности, которые были бы (а) наиболее свойственны и более всего соответствовали незрелой ступени развития, (b) более всего обещали бы, как подготовка к исполнению социальных обязанностей взрослого, и (с) в то же время оказывали бы максимум влияния на образование навыков точного наблюдения и последовательных выводов. Как любопытство связано с приобретением материала для мышления, как представление связано с гибкостью и силой мысли, так организация деятельности, сама по себе в основе не интеллектуальная, связана с выработкой интеллектуальной силы последовательности.

Глава четвертая. Школьные условия и воспитание мышления

1. Вступление: методы и условия

Так называемая психология способностей шла рука об руку с развитием в воспитании идеи формальной дисциплины. Если мышление представляет отдельную часть умственного аппарата, отдельную от наблюдения, памяти, воображения и суждений здравого смысла о людях и вещах, то оно должно воспитываться специальными, предназначенными для этого упражнениями, все равно как можно выделить специальные упражнения для развития бицепса. Некоторые предметы должны рассматриваться в таком случае как умственные или логические по преимуществу, обладающие особой пригодностью для упражнения способности мышления, подобно тому как некоторые машины лучше других развивают силу в руках. В связи с этими тремя взглядами находится четвертый, что метод состоит из ряда приемов, которыми приводится в движение и поддерживается в нем аппарат мышления по любому предмету.

Мы старались выяснить в предыдущей главе, что не существует одной единообразной силы мышления, а есть масса отдельных путей, какими отдельные вещи — вспоминаемые, наблюдаемые, увиденные, прочтенные — вызывают представления или идеи, соответствующие данному моменту и плодотворные для будущего. Воспитание есть такое развитие, любопытства, внушений и навыков, исследования и проверки, которое увеличивает их количество и действенность. Предмет — каждый предмет — постольку интеллектуален, поскольку у всякого данного лица ему удается осуществить это развитие. С этой точки зрения четвертый фактор — метод — заинтересован в том, чтобы создавать условия, настолько приспособленные к индивидуальным потребностям и способностям, чтобы вызвать постоянное развитие наблюдения, представления, или внушения, и исследования.

Проблема учителя, следовательно, двоякая. С одной стороны, он должен (как мы показали в предыдущей главе) изучать индивидуальные черты и привычки; с другой — он должен изучать условия, изменяющие к лучшему или худшему направления, в которых обыкновенно выражаются индивидуальные способности. Он должен признать, что метод включает не только то, что он сознательно расчленяет и употребляет для целей умственного воспитания, но также и то, что он делает без всякого сознательного отношения к последующему, — все в атмосфере и ведении школы, что каким бы то ни было образом реагирует на любопытство, ответы и правильную деятельность детей. Учитель, разумно изучающий как индивидуальные умственные приемы, так и влияние на них школьных условий, заслуживает полного доверия при выработке для себя методов преподавания в более узком и техническом смысле, — лучших методов для достижения успехов в отдельных предметах, как чтение, география, алгебра. В руках же человека, не разбирающегося разумно в индивидуальных способностях и влиянии, которое бессознательно оказывает на них все окружающее, даже лучшие технические методы, вероятно, дадут непосредственные результаты только в ущерб глубоко укоренившимся и постоянным навыкам. Мы можем распределить влияние школьных условий на три группы: (1) умственный склад и привычки лиц, с которыми ребенок сталкивается, (2) изучаемые предметы, "(3) установившиеся идеалы и цели воспитания.

Дата добавления: 2015-03-31