Консультация по проблеме. «Гуманизация учебно-воспитательного процесса в школе»

«Гуманизация учебно-воспитательного процесса в школе»

В чем сущность гуманистических установок

и ориентаций учителя?

Решающим фактором воплощения идеи гуманизации школы в реальную педагогическую практику являются ценностные ориентации и смысловые установки учителя по отношению к ученику:

- отношение к педагогической деятельности как призванию, миссии; мотивационная направленность учителя не только на учебный предмет, но в первую очередь на ребенка. Для педагога личность школьника – главная ценность и основной объект его заботы;

- педагогический гуманизм, который не возможен без принятия себя и учеников. Он выражается в доверии и уважении к детям, уверенности в их способностях и возможностях;

- эмпатическое отношение к ученику, предполагающее умение понимать его внутренний мир, чувствовать и принимать его проблемы;

- диалогизм как желание и умение слушать и слышать ребенка, способность излагать учебный материал, как ответ на возникающие у него вопросы;

- сотрудничество как установка на взаимодействие с учеником (а не воздействие на него), стремление обеспечить детям позицию «соавторов учебного процесса», которые вместе с учителем участвуют в постановке целей урока, выборе средств их достижения, анализе достигнутых результатов.

Обобщая свой опыт и опыт работы коллег-учителей, Ш.А. Амонашвили сформулировал основные установки учителя гуманного педагогического процесса: «Законы учителя: любить ребенка, понимать ребенка, восполняться оптимизмом к ребенку. Руководящие принципы учителя: верить в безграничность ребенка, верить в свои педагогические способности, верить в силу гуманного подхода к ребенку. Использовать опоры в ребенке: стремление к развитию, стремление к взрослению, стремление к свободе».

Все сказанное предписывает педагогу учить ребенка такому же гуманистическому отношению к педагогу как к человеку: формировать безусловное уважение педагога, привычку соблюдать неприкосновенность его личности, способность принимать педагога как данность: с возрастными неудобствами, оплошностями и ошибками, историей жизни и т.д.

Что такое личностно-ориентированный подход

в педагогической деятельности?

В последние годы личностно-ориентированный подход стремительно завоевывает образовательное пространство нашей республики. Большинство педагогических коллективов настойчиво осваивают теоретические основы и технологию использования данного подхода в учебно-воспитательном процессе. Многие педагоги и руководители учебных заведений считают его самой современной методологической ориентацией в педагогической деятельности.

Личностно-ориентированный подход – это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей, способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самосовершенствования и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности.

Из каких компонентов складывается

личностно-ориентированный подход?

Таких составляющих компонентов четыре. Первый – основные категории, которые при осуществлении педагогических действий являются главным инструментом мыследеятельности. Отсутствие их в сознании педагога или искажение их смысла затрудняют или даже делают невозможным осознанное применение данного подхода в педагогической деятельности. К основным понятиям личностно-ориентированного подхода можно отнести: индивидуальность, личность, самовыражение, субъект, субъектность, Я-концепцию, выбор, педагогическую поддержку.

Второй компонент – исходные принципы построения процесса обучения и воспитания учащихся. В совокупности они могут стать основой педагогического кредо учителя. Назовем основные принципы личностно-ориентированного подхода: принцип признания ребенка как индивидуальной данности, субъектности, самоактуализации, творчества и успеха, доверия и поддержки.

Третий компонент – технологическая составляющая, которая включает в себя наиболее адекватные данной ориентации способы педагогической деятельности, соответствующие таким требованиям как: диалогичность, деятельностно-творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития, предоставление ребенку необходимого пространства свободы для принятия самостоятельных решений и осознания их последствий.

И, наконец, четвертый компонент – позиция воспитателя, которую достаточно полно выразил учитель Е.Н. Ильин в пяти определяющих глаголах: «любить, понимать, принимать, сострадать, помогать».

Каждому ли учителю дано проявлять

гуманистическую педагогическую позицию?

В воспитании, как известно, нет мелочей. Поэтому каждое слово, жест, смысловая интонация, мимика и, конечно, действие сказываются на воспитании – либо укрепляют необходимые для данной ситуации отношения, либо действуют на них разрушающе.

Учителю, стремящемуся что-то сделать или сказать, надо помнить, что в начале было не слово и не дело, как принято считать, а – понимание. Так дано или не дано учителю понимать ученика?

Не дано, если, ведя опрос на уроке, учитель позволяет себе ехидно, а то и грубо шутить, превращая вызов к доске в лобное место; если ставит в пример одного ученика другому, если равнодушен к его внутреннему состоянию в данный момент, если не задумыватся о положении ученика в классном коллективе, о том, как скажется происходящее на его самочувствии в сложившихся отношениях, если не скрывает к кому-то своей неприязни либо подчеркнуто располагающе относится к тем, кто ему нравится, если не видит и не задумывается над тем, как к нему относятся ученики …

Как сделать процесс обучения и воспитания

эмоционально привлекательным для учащихся?

Поиски ответов на вопрос: как сделать процесс воспитания эмоционально привлекательным для учащихся, обречены на формальный, бессодержательный подход, если в расчет не принимается личность воспитателя. К такому выводу пришли задолго до наших дней, и он многократно обоснован теорией и подтвержден практикой. «Все, что есть в педагогике, трансформируется через личность, через всю конкретную систему отношений учителя», – такую мысль мы находим у Ю.П. Азарова.

В последнее время на страницах периодических газет и журналов активно обсуждается проблема, какой учитель нужен школе. Читаем: школе нужен учитель «тонко понимающий психологию детей и мир детства» (Н.Е. Щуркова); «который видит в себе не ретранслятора знаний, а созидателя условий для раскрытия личностного потенциала растущей молодежи» (К.В. Гавриловец); «ваятель духовности и эмоциональной отзывчивости. Отзывчивости к красоте слова, к дыханию природы, к искусству, а главное – к человеку» (М.Г. Яновская).

Психологи отмечают повышенную эмоциональную открытость детей, если речь идет об общепризнанном в кругу школьников авторитете учителя. То, что говорит любимый учитель, становится для большинства школьников важным и нужным, а значит каждое его слово обладает повышенной силой эмоционального внушения. Дети уважают учителя, умеющего налаживать деловой и эмоциональный контакт, создавать атмосферу взаимной доброжелательности, заботы, мажора. Самое главное для ребят – человеческая близость, интерес к проблемам, их волнующим. На подобное отношение со стороны учителя школьники претендуют как во время урока, так и во внеурочной деятельности и общении. Именно на отношение, а не на подход.

Практика показывает, что атмосфера общения на уроке, в ходе классного часа, диспута, трудового десанта может вызвать у школьников разное отношение: готовность раскрыться и быть предельно искренними, или, наоборот, желание замкнуться и ни в коем случае не высказывать истинных взглядов, ограничиваясь односложными банальными ответами. Авторитарный тон и стиль разговора образует непреодолимое расстояние между педагогом и воспитанниками. Если ученик не чувствует, что учитель проявляет внимание к нему, уважает его как личность, он, как правило, закрыт для взаимодействий.

Глубоко был прав В.А. Сухомлинский, когда писал: «Чтобы иметь доступ в чудесный дворец, имя которому Детство, мы должны перевоплощаться, становиться в какой-то мере детьми. Только при этом условии нам будет доступна мудрая власть над ребенком». Такое перевоплощение – один из признаков подхода к педагогической деятельности как к постоянному творчеству.

Что значит уметь сотрудничать с детьми?

Умением сотрудничать с давних времен старались овладеть все, кто стремился к развивающему взаимодействию, основанному на осознании уникальности личности ребенка. Так поступали Ушинский и Толстой, Макаренко и Сухомлинский, Корчак и Френе. Сделать ребенка соратником в его же воспитании, а не противником – вот путь совершенствования мастерства многих творчески работающих педагогов. Чтобы сотрудничество было успешным, педагог должен иметь определенные установки: видеть в сотрудничестве с ребятами необходимое условие достижения определенного результата, осознавать важность собственной эмоциональной вовлеченности в процесс сотрудничества, настраивать себя и детский коллектив на стиль общения, в котором господствует уважение человеческого достоинства, взаимная забота об интеллектуальном и нравственно-эстетическом развитии.

Для возникновения сотрудничества необходимо, чтобы те дела, которые предполагается организовывать в классе были актуальными, соответствовали возрастным особенностям и интересам детей, а также требовали от них проявления интеллектуальной и практической активности в процессе планирования, организации и проведения.

Во-вторых, вовлекая ребят в то или иное конкретное дело, учителю необходимо обдумать привлекательные стимулы, суметь психологически и педагогически правильно «озадачить» ребят, т.е. грамотно провести инструктаж, а также обсудить возможные предложения по содержанию и форме проведения дела. В связи с этим, важно учить ребят заботиться о создании атмосферы доброжелательного взаимопонимания, создавать ситуации успеха, осознанного выбора.

В-третьих, когда ребята приступают к осуществлению намеченного, педагог выступает одновременно и в роли участника, и в роли наблюдателя, и в роли консультанта. Он помогает выполнять более сложное, включается в работу тех групп, в которых она идет с трудом, предвидит спад творческой активности отдельных ребят и приходит на помощь как советчик: вдохновляет, подбадривает, корректирует. Вместе с ребятами выявляет успехи и неудачи, определяет их условия и причины, нацеливает на проектирование новых дел.

В любых ситуациях учителю важно, прежде всего, заботиться о том, чтобы педагогические воздействия не работали «вхолостую», а для этого стремиться влиять на сознание и поведение ребенка через аппарат эмоций. Комплекс стимулов, обращенный, прежде всего, к сфере чувств, значительно обогащает процесс воспитания. Эмоциональные стимулы: проблемные и игровые ситуации, коллективный поиск истины, взгляд на себя с позиции художественного образа или жизненного героя помогают снять психологический барьер между «хочу» и «надо» и приблизить воспитательный процесс к потребностям современного школьника.

Что же порой мешает отдельным педагогам

профессионально организовывать процесс общения с детьми?

Личные качества тех и других?

Несомненно, это так. Но надо иметь в виду и систему предрассудков, которыми многие педагоги руководствуются, вступая в контакт с ребятами. Некоторые считают, что общаться с ними надо каким-то специальным образом, не так, как с коллегами или другими людьми. «Вместо того чтобы рассмеяться, когда сложилась смешная ситуация, и тем исчерпать ее, – пишет доктор педагогических наук А.В. Мудрик, – мы начинаем поступать по-учительски – серьезно и непримиримо. Вместо того, чтобы извиниться перед ребенком за проявленную по отношению к нему нетактичность, мы начинаем защищать честь мундира…».

Действительно, добиться успеха в общении с воспитанниками нам часто мешает неправильно избранный стиль общения. Стремление быстро установить контакт с детьми, желание понравиться конкретному ребенку, и в то же время, отсутствие необходимого уровня педагогической и коммуникативной культуры порождает общение-заигрывание.

В работе с подростками, имеющими неудобные особенности, многие педагоги берут на вооружение общение-устрашение. Их можно понять. Видя большое количество детей, подвижных, резвых, амбициозных, ироничных, детей, с ложной системой ценностей, педагог пытается их усмирить, сделать «послушными». Идея послушания выдвигается на первый план. Но именно теперь дети чувствуют, что их боятся, и они совершают ряд агрессивных выпадов: насмешки, неподчинение, реплики. Перепуганный педагог становится рассердившимся педагогом, избирая устрашающий стиль для работы с детьми.

Ни первое, ни второе общение не являются ни благом для детей, ни счастьем для педагога. Поэтому так важно в первые минуты общения с детьми найти дистанцию, которая не была бы большой, но и не оказалась бы претензией на слишком дружеские отношения безо всяких на то оснований. Дистанция не должна мешать установлению личных контактов с каждым ребенком, ибо личный контакт создает у ребенка уверенность в том, что его заметили, им интересуются, ему уделяют внимание, о нем заботятся.

Формы установления личного контакта довольно многообразны: улыбка, добрый взгляд, приветливое слово, просьба, совет, акцент на достоинствах, суждение по поводу предстоящей деятельности, деловое распоряжение, педагогическая поддержка, шутка, афоризм.

Важно не забывать о непохожести внутреннего мира детей, об их индивидуальности. Поэтому ценно умение педагога выявлять и оглашать достоинства воспитанника. Правильный взгляд на детей всегда подразумевает учет их небольшого жизненного опыта, их недостаточной ориентированности в человеческих отношениях. Это выражается в великодушии взрослого. Однако, умея прощать детям оплошности и шалости, необходимо продолжать отстаивать высокие человеческие нормы общения, корректируя неряшливые формы общения, позаимствованные от взрослых.

Какие способы коррекции

неудовлетворительного общения школьников можно применять?

Можно использовать способы этической защиты. Вот некоторые из них, которые предлагаются Н.Е. Щурковой.

«Вопрос на воспроизведение – способ защиты, состоящий в том, чтобы приостановить общение, принижающее достоинство человека; осуществляется с помощью вопроса и просьбы воспроизвести слова и действия, якобы непонятные человеку. Используются вопросы такого рода: «Простите, я не поняла…», «Как вы сказали»», «Я не расслышала, повторите, пожалуйста…». Обычно обидчик не в состоянии после таких вопросов вести общение на избранном уровне.

«Вопрос об адресате» – инструментуется наивное непонимание, – суть которого в декларации невозможности той формы общения, которую предлагает подросток. Используется вопрос «Это вы мне?», с соответствующей мимикой недоумения.

«Окультуренное воспроизведение» – производиться с целью корректирования поведения подростка. Используется вопрос «Если правильно я вас понял…» и добавляется то, что сказал бы или сделал бы партнер, но в другой вербальной, поведенческой форме.

Каждый подросток потенциально хороший и плохой, добрый и злой, доброжелательный и агрессивный. Его поведение вариативно, а конкретный поведенческий акт обусловлен обстоятельствами жизни, инициирован ситуацией, условиями, в том числе педагогическим воздействием. Педагог должен строить свои отношения с детьми так, чтобы стимулировать у них доброе, красивое, порядочное. «Мое отношение к другому человеку, – писал психолог С.Л. Рубинштейн, – должно обезоруживать его дурные намерения, демобилизовать их, ставить его в такие моральные условия, при которых лишаются почвы мотивы его дурных отношений».

Какой же должна быть характеристика педагогического воздействия

в гуманистической системе воспитания?

Педагогическое воздействие – это краткий момент операционной акции, производимой учителем с помощью различных средств: голоса, мимики, пластики, действий, поступков, внешнего вида. Характер педагогического воздействия решительно обусловливает характер ответного детского воздействия, так как содержит в себе модель предлагаемых ребенку взаимоотношений. Там, где нет педагогически обоснованного воздействия, не созидается педагогически целесообразное взаимодействие. Обосновать воздействие – значит ответить на вопрос: что я, как педагог, хочу на данный момент от ребенка (класса), какую последующую активность ребенка (класса) предполагаю, как могу скорректировать дальнейшее поведение и т.д. Мгновенно оценив ситуацию (показатели ее – это мимика, жесты, лексика школьников), учитель подбирает операцию-воздействие, также мгновенно осмысливает желательность характера предстоящего взаимодействия.

Вот некоторые приемы воздействия, широко применяемые в педагогической деятельности.

1. Приветствие педагога – содействует соответствующему ситуации самочувствию («Вновь радуюсь встрече с вами», «Добрый день, мои мыслители!»).

2. Суждение по поводу предстоящей деятельности – влияет на формирование мотивации («Как хорошо, что нам поручен этот участок работы», «Контрольная работа очень сложная, но думаю…»).

3. Инструкция – указывает способ выполнения задания, решения проблемы («Посмотрите, так удобнее и быстрее…», «Вот эта схема служит вам подсказкой…»).

4. Деловое распоряжение – способствует достижению качественного предметного результата («Будьте внимательны в этой ситуации», «Найдите убеждающие аргументы», «На обсуждение дается одна минута»).

5. Реплика – формирует ценностную ориентацию во взаимодействии с реальностью («Каждому человеку свойственно ошибаться, но главное, какой вывод он делает из ошибок», «Как здорово, что все мы здесь сегодня собрались»).

6. Педагогическая поддержка – формирует уверенность в своих силах («Подумай – и получиться, а нет – подумаем вместе», «Не волнуйтесь! Я с вами…», «Уверена, ты выйдешь достойно из этой ситуации»).

7. Рефлексия – содействует осмыслению своего «Я» в контексте происходящего («Что нам необходимо учесть на будущее?», «Самым трудным в подготовке к конкурсу было…»).

В воздействии педагога, если он занимает гуманистическую позицию, преобладает позитивная направленность, которая позволяет школьнику расширить сферу своих самостоятельных действий. Обнаружив нарушение нормы со стороны детей (разговаривают, отвлекаются во время урока), педагог не запрещает их действия прямым указанием («Не вертитесь!», «Перестаньте шуметь!»), а, напротив, увеличивает их активность, переводя ее в позитивное русло («Внимательно рассмотрите схему в учебнике», «Думаю, что Олег сможет через минуту предложить ответ», «Давайте разделим материал параграфа на логические части»).

Практика накопила много мягких способов «прикосновения к личности» ребенка, с обязательностью исполнения им самим социальных норм поведения. Эти гуманистические воздействия должен осваивать начинающий учитель:

- просьба (взамен решения);

- доверительная беседа (взамен допроса);

- акцент на достоинствах (взамен критики);

- эмпатия (взамен «ярлыка»);

- проекция результата (взамен угрозы);

- возложение полномочий (взамен гиперопеки);

- инициирование свободного выбора ребенком (взамен решения за ребенка).

Общаясь со школьниками, следует предельно внимательно относиться к своим оценочным суждениям, особенно негативным.

Отрицательной оценке всегда должна предшествовать положительная. Например: «Я удивлена, как при твоем умении налаживать нормальные взаимоотношения с людьми, мог возникнуть такой «пустой конфликт»», «Вы всегда такие доброжелательные друг к другу и вдруг ведете себя как эгоисты».

Действенна такая форма замечания: учитель не дает отрицательной оценки поступку ребенка, а лишь сообщает ему свое отношение: «Плохо, когда человек в первую очередь предъявляет требования к окружающим, а не предъявляет их к себе», «Я не одобряю хамство во всех его проявлениях», «В сегодняшнем неблаговидном поступке – завтрашний характер», «Человек должен всегда выбирать то, что приносит пользу людям и ему самому».

Каким должно быть педагогическое требование

как категория «прикосновения к личности» школьника?

В системе гуманистического воспитания правомерность существования педагогических требований не вызывает сомнений. Проблематична технология предъявления требования. На наш взгляд, педагогическое требование должно иметь культуросообразные формы:

- просьба – универсальная форма педагогического требования, производимая с помощью слов «пожалуйста», «будьте добры», «не могли бы вы» в мягкой уважительной интонации;

- приглашение к действию – легкая оптимистическая форма с помощью выражений: «не сделать ли нам», «давайте постараемся»;

- рекомендация – тот же совет, но освобожденный от субъективности; мнение проговаривается с позиции существующих норм, поэтому интонация более твердая: «вам следует рассмотреть и подготовить», «соблюдайте эти условия до конца работы»;

- приказ – приемлемая в экстремальных ситуациях, лаконичная и экспрессивная форма; производится либо с помощью инфинитива: «не трогать!», «слушать меня!», либо с помощью императива: «подай!», «закрой!», «убирай!».

Предъявляя педагогические требования, следует учитывать обстоятельства, в которые поставила детей жизнь, предыдущее воспитание, и уметь присоединиться к их состоянию: «Понимаю, что сделать это трудно…», «Очень многим это не под силу…», «На вашем месте не каждому удается, я раньше тоже думал, что…».

Педагогическое требование должно быть инструктивным, то есть сопровождаться пояснением способа выполнения предложенного. Формы инструкции могут быть самые разные: «Давайте, вспомним, как это делают взрослые…», «Начать убирать лучше всего с…», «Я бы поступила следующим образом…».

Следует помнить, что педагогическое требование нуждается в положительном подкреплении усилий школьника. Его способы следующие: одобрение словом, жестом, мимикой; признание достоинства, ранее не проявлявшегося («теперь вы можете…», «вижу, что стали…»), оглашение своих впечатлений («очень понравилось!», «одно удовольствие было с вами общаться!», «это замечательно выглядело!»), благодарность («спасибо, вы отзывчивы», «благодарю вас – приятно видеть активность»), строгая констатация полученного результата («красиво получилось», «это удачная работа», «воспользуйтесь своим правом»).

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Дата добавления: 2015-03-31