Формы работы с детьми за пределами детского сада 2 страница

Перед ребёнком приоткрывается значимость учения. Ценности переживания: реоёнок проникается красотой, начинает чувствовать совершенство предметов созданных людьми. Начинает чувствовать восхищение от общения с искусством. Возникает чувство уважения к мастерству. Ценности преобразования: стремление самому повторить то, что создано другими. Стремление создавать новое, оригинальное. Условия для формирования: организация творческих, свободных игр детей, организация полноценного содержательного общения детей с искусством, создание предметной среды. Результат - формирование начал духовности. 3. Сфера - социальная {отношение к социальному миру). Ценности познания: социальная ориентация на точку зрения другого человека, на его состояние, на его поступки, формируется интерес к явлениям социальной жизни: от малого к большому, складывается полное взаимопонимание коллективных взаимоотношений. Развивается социальное мышление. Ценности переживания: ребёнок начинает замечать, что рядом с ним другие люди, такие же как он и одновременно не такие, отличные от него. Зарождается эмпатические переживания (способы чувствовать). Переживания приобретают личностную окраску. Ценности преобразования: ребёнок стремится воздействовать на окружающих, оказывать влияние, помогать, защищать, передавать свой опыт другим. Условия для формирования: организация содержательного, насыщенного взаимодействия детей друг с другом, их совместной деятельности, общения с другими людьми (расширение контактов). Результат - формирование начал нравственного сознания. 4. Сфера - отношение к самому себе. Ценности познания: ребёнок открывает своё «я», выделяет себя из мира, начинает осознавать, что непохож на других. У ребёнка возникает интерес к своей жизни. Формируется интерес и первые представления о Родине, о прошлом и будущем, о жизни и смерти. Ценности переживания: у ребенка возникает чувство психической и физической защищённости. Ощущение собственного тела, полнота разнообразных чувств. Ценности преобразования: возникаю! цотреоности признаний. На основании этого стремление действовать как все; стремление отличаться - действовать по другому. Условия для формирования: соответствующая предметная среда, социальные контакты пебёнк-я возможности шля разнообразной деятельности, которая позволяет ребёнку проявить и осознать самого себя. Результат: формирование начала самосознания.

Проблема построения предметно-развивающей среды в ДОУ.

В настоящее время появились публикации психологов, педагогов и искусствоведов, в которых убедительно доказывается, что дети для гармоничного развития нуждаются не только во внимании взрослых, выраженного в форме благожелательного, эмоционального и содержательного общения, но и в предметной среде, развивающей их творческий потенциал.

Процесс развития ребенка и та искусственная среда, которую мы для него создаем, находятся в постоянном взаимодействии. Пространство, организованное для детей, может в одном случае быть мощным стимулом их развития, в другом - преградой, мешающей проявить индивидуальность, творческие способности.

В процессе проектирования педагогической модели предметно-развивающей среды необходимо учитывать общую активность ребенка, удовлетворение его желания действовать. Дошкольник же, получая возможность действия в предметно-пространственной среде детского сада, возможность проявить свои творческие способности. Воображение, фантастические идеи, опосредованно побуждается к проявлению творчества во многих сферах своей деятельности. У ребенка возникает желание творить в окружающем его мире.

В целесообразно организованной среде, несущей в себе богатый развивающий потенциал. Творческие устремления ребенка приобретают неограниченную воспроизводимость. Возможность действовать в предметно-развивающей среде может стать той детерминантой, которая определяет формирование и развитие активности в творческой деятельности.

Поэтому в процессе проектирования развивающей предметно-пространственной среды необходимо учитывать следующие педагогические условия, стимулирующие творческую активность дошкольника, а именно:

1. Физические условия - педагогически обоснованная организация предметно-
развивающего пространственного окружения ребенка:

- предметно-пространственная обогащенность окружающей среды;

возможность манипуляции с предметами и изменение пространства по своему желанию и потребности;

- обучение ребенка вниманию к сигналам окружающей среды.

2. Социально- эмоциональные условия - создание воспитателем у ребенка чувства
внешней безопасности, когда он знает, что его творческие проявления не получат
отрицательной оценки взрослых:

- отсутствие преград в отношении спонтанности и инициативы дошкольника;

- организация жизни и деятельности дошкольника таким образом, чтобы сами условия
и обстоятельства требовали от него творческих решений;

- демонстрация взрослыми разнообразных творческих проявлений и способов
деятельности.

3. Психологические условия, благодаря которым у ребенка формируется чувство
внутренней безопасности и свободы за счет поддержки воспитателем его творческих
начинаний:

- поощрение различных форм творческого продукта;

- стимулирование включения в творческую деятельность;

Воспитательные воздействия в направлении признания ребенком ценности творческих черт своей личности.

4. Интеллектуальные условия - поддержание атмосферы постоянного поиска,
создание ситуаций, побуждающих детей к эвристическому типу мышления:

- ориентация ребенка на творческое решение проблемы;

- развитие основных логических операций;

- возможность различных решений предложенной проблемы.
Предметно-развивающая среда обладает важнейшей способностью непосредственного и

постоянного влияния на детей. Материальное окружение, организованное с целью предоставления большого пространства для творческих исканий ребенка, тем самым активно развивает и тренирует его воображение. Это особенно важно, если учесть слова английского психолога Т.И. Джонеса, что воображение «должно иметь постоянное, не спорадическое применение». Анализируя существующую практику построения предметно-пространственной среды в дошкольных учреждениях, следует констатировать, что ее содержание и формы организации характеризуются традиционностью, стереотипностью и некой стандартизированностью.

Достаточно долгое время в детских садах практикуется использование тематических зон, имеющих своим наполнением содержание определенной игры (больница, магазин, квартира). Но зачастую тематические игровые зоны в различных возрастных группах мало отличаются по своему содержанию и игровым возможностям. Стабильная пространственная локализация уголков, их тематическая пестрота и разностильность оформления мешают детскому воображению выйти за рамки заданной темы.

Данные тематические игровые уголки, широко распространенные в практике организации сюжетных игр детей младшего и среднего дошкольного возраста, для старших детей могут оказаться тормозом игровой инициативы. Во-первых, потому, что в уголках, где соответствующим образом расположено игровое оборудование и игрушки, детям заранее задается игровая задача. И, во-вторых, дети 6-7 лет уже отдают предпочтение реальному миру и не принимают организованного игрового пространства.

Игра как процесс, развивающий творческие способности ребенка, начинается с моделирования им ситуации по выбору сценарию. Собственно творчество ребенка начинается с момента наделения определенными качествами (нужными по сценарию игры) предметов, до этого этими качествами не обладавших. Само моделирование игровой ситуации, ее предметной среды является главным фактором творчества ребенка. Его дальнейшие сюжетно-ролевые действия - это уже завершение игры. Поэтому представляется ошибочным широкое использование в оборудовании групповых ячеек определенных, заранее смоделированных ситуаций для сюжетно-ролевых игр детей.

Необходимо сказать и о мебели -игрушке, распространенной в детских садах. Создавая такую мебель, существенно отличающуюся по форме от обычной мебели, дизайнеры считают, что они ориентируются на развитие творческой фантазии. Но данный подход не учитывает специфику и пути развития детского творчества. В процессе своего творчества и в игре ребенок создает ни нечто совершенно новое, а некие модели окружающего его мира, в котором он выделяет не все. А важные для него в данный момент (и в данном возрасте) формальные признаки. Необычность детского творчества объясняется не столько тем, что ребенок создает абсолютно новые формы, сколько присущим ему своеобразием восприятия обычных форм.

Игрушки могут быть сказочными по форме, но в них ребенок легко узнает реальные прототипы. Дошкольник быстро остывает, теряет интерес к совершенно необычным формам, которые больше умиляют взрослых, чем детей. Как это ни парадоксально, но обычная по форме мебель дает большую свободу творческой активности ребенка, чем мебель, в форме которой уже, казалось бы, учтена его фантазия.

В свое время еще А.В. Запорожец отмечал, что ребенок предпочитает зонтик готовой игрушечной лошадке не потому, что он является символом, а потому, что на зонтике можно «ездить», а на игрушечной лошадке нельзя. И именно в этом проявляется не символизм, а реализм воображения ребенка.

Одной из важных проблем в организации предметно-пространственной среды группы является то, что многие игрушки, игры, дидактические пособия находятся в недоступных для детей местах. Ребенок, если имеет желание порисовать, слепить что-то или просто

поиграть с игрушкой, должен просить ее у воспитателя. У педагога же зачастую «нет времени», она не обращает внимания на просьбы детей или не разрешает брать требуемый предмет, чтобы потом не убирать его. Все это, безусловно, отрицательно сказывается на желании детей заниматься любимым видом деятельности, так как, получив один -два раза отказ от воспитателя, ребенку уже не хочется просить его о чем-то еще раз.

Можно наблюдать массовое использование игрушек и оборудования, не соответствующих возрастным и психологическим особенностям детей.

В игровых зонах наблюдается засилье реалистических по образному решению игрушек и готовых атрибутов. А это ограничивает игровые возможности детей, так как эти игрушки предназначены для реализации определенного и только одного сюжета.

Стационарная обстановка разобщает детей, тормозит воспитание коллективистических черт личности ребенка, так как нагромождение мебели и невозможность ее переносить самим детям не позволяют развернуть вокруг нее игру с большим количеством участников, заранее программирует среду на невозможность связей с другими играми.

В материальном окружении дошкольника почти отсутствуют разнообразные предметы-заместители: природный материал, обрезки тканей, меха, кожи, дощечки, веревки, поролон, катушки, картон, бумага и пр.

Именно данные предметы обладают наибольшим развивающим эффектом, позволяют ребенку активно манипулировать ими. Статичные игрушки, учитывающие только репродуктивную активность ребенка, не стимулируют его творческое поведение, быстро исчерпывают возможные виды действий с ними.

Предметы-заместители и модули, несущие знаковые (символические) функции, тем более необходимы, потому что игры старших дошкольников чрезвычайно разнообразны, и одни сюжетно-образные игрушки не могут удовлетворить творческие устремления детей. Предметы-заместители позволяют стремительно менять сюжет, причем без особых материальных затрат.

В детском саду в основном встречается односложное внутреннее пространство, образуемое мебелью и игровым оборудованием. Данные компоненты среды недостаточно используются как элементы, организующие пространство. Обычно вся мебель стоит вдоль стен, освобождая центральное место для столов и игр детей. Таким образом, она утрачивает в пространстве свое значение объемного элемента и воспринимается как часть плоскости стен. Перемещение в пространстве групповой комнаты не вызывает у ребенка новых впечатлений, не создает условий для развития воображения, фантазии, желания играть, в нем нет элемента неожиданности: все знакомо и остается неизменным.

Кроме того, пространство, организованное таким образом, создает у ребенка ощущение постоянного присутствия большого количества детей. А это не только положительные эмоции (чувство безопасности, возможность общения с другими детьми), но и внутренняя напряженность. Кроме того, находясь в едином пространстве игровой комнаты, наиболее инициативные дети, составляющие активное ядро группы, начинают управлять другими детьми.

Сегодня в дошкольных учреждениях популярна тенденция одомашнивания обстановки. Эта идея, безусловно, интересна и эффективна, так как устраняет казенную атмосферу детского сада и тем самым обеспечивает ребенку состояние эмоционального комфорта, помогает почувствовать себя, «как дома». Но во многих дошкольных учреждениях данная практика грозит перейти в гиперболические масштабы, а именно в желание обогатить среду, причем в прямом смысле этого слова: обставить детский сад помпезной. Дорогой мебелью, необъятными диванами, гардинами и т.п. В данном случае предметно-развивающая среда превращается в дворцовые апартаменты. Демонстрацию состоятельности.

Также хочется отметить похожесть многих групп, разных, казалось бы, дошкольных учреждений. Это объясняется недостаточной персонализацией среды. Персонализация среды - это включенность некоторого места, объекта в сферу своего «Я», экспозиция с его

помощью себя другим. На практике персонализированности почти нет. Отсюда и возникает казенная обстановка и похожесть детских садов друг на друга, хотя в каждой группе живут совершенно разные дети. У ребенка не возникает чувства «своей» среды, чувства уверенности и защищенности.

Анализируя проблемы и негативные стереотипы, а также учитывая лучшие традиции и современные тенденции в организации предметно-развивающей среды дошкольного учреждения, можно выделить следующие принципы: - принцип открытости;

- принцип функционального зонирования;

- принцип мобильности;

- принцип полифункциональности предметного мира.
Рассмотрим, как данные принципы реализуются на практике.

Идея принципа открытости заимствована из концепции «Построение развивающей среды в дошкольном учреждении» (авторы В.А. Петровский, Л.М. Кларина, В.А. Смывина, Л.Г. Стрелкова). Аспекты принципа открытости: открытость природе; открытость культуре; открытость обществу; открытость своего «Я».

Открытость природе. Предметно-развивающая среда групповой комнаты не должна ограничиваться только искусственными объектами, необходимо включать в нее естественные, природные компоненты. Если в детском саду существует отдельно организованный уголок природы, то, помимо специализированных занятий, нужно ввести его свободное посещение детьми. Кроме того, в каждой группе организовывается свой уголок природы, где дети проводят элементарные опыты с помощью воспитателя. Результаты этой деятельности обсуждаются в «групповой дискуссии» за круглым столом. Круглый стол -необходимый элемент развивающей среды. Разговор здесь идет «глаза в глаза», «я вижу тебя -ты видишь меня», «я понимаю тебя - ты понимаешь меня».

Открытость культуре. Содержание работы по данному аспекту в основном состоит в художественно-оформительской деятельности дошкольников. Можно проводить занятия с различной тематикой и разнообразными видами художественной деятельности. Цель занятий - формирование у детей желания и умения украсить окружающую среду, развитие у детей представления о своих работах как самоценных произведениях.

Все работы детей, полученные на занятиях, нужно использовать для оформления основных объектов предметно-пространственной среды детского сада: музыкального и спортивного залов, вестибюля, групповых комнат, спален, раздевалок.

Открытость обществу и открытость своего «Я». Данная задача предполагает персонализацию среды. Цель занятий - сделать предметно-развивающую среду дошкольного учреждения персонифицированной средой ребенка, в которой он видит себя в проявлении своего «Я», восприятие которого становится самовосприятием. Продуктом этих занятий может стать выставка детских фотографий, альбом-книжка «Наше любимое», в котором собраны автопортреты детей и маленькие рассказы о себе.

Принцип функционального зонирования - это создание в помещении групповой комнаты небольших пространств, организованных в соответствии с определенной деятельностью детей. Ограничение в виде зонирования образует предметные пространства, доступные для визуального и деятельностного освоения ребенком, а также обеспечивает приватное пребывание дошкольника в многолюдной группе. Это важно, так как длительное пребывание ребенка в группе более 15 человек. Даже при достаточном просторе помещения, не может не действовать возбуждающе и. следовательно, утомляющим образом на его нервную систему.

Принцип мобильности взаимосвязан с принципом функционального зонирования. Это выражается в том, что ребенок, благодаря данным принципам при организации пространственного окружения, свободен в своих проявлениях предметной деятельности, то есть может изменять среду соответственно своим потребностям.

34. Современные образовательные программы для ДОУ.

Классификация программ.

Согласно рекомендациям по экспертизе программ ДОУ программы должны строиться на принципе личностно-ориентированного взаимодействия взрослых с детьми. Программы должны быть нацелены на развитие любознательности как основы познавательной активности у дошкольника; развитие способностей ребенка; формирование творческого воображения; развитие коммуникативности.

Программы должны обеспечивать охрану и укрепление физического и психического здоровья детей, их физические развитие; эмоциональное благополучие каждого ребенка; интеллектуальное развитие ребенка; создание условий для развития личности ребенка, его творческих способностей; приобщение детей к общечеловеческим ценностям; взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка.

Программы должны предусматривать организацию детской жизни в трех формах: занятия как специально организованная форма обучения; н ерегламентированные виды деятельности; свободное время, предусмотренное для ребенка в детском саду в течение дня.

Программы должны строиться с учетом специфических для детей дошкольного возраста видов деятельности (игра, конструирование, изобразительная, музыкальная, театрализованная деятельности и т.д.);

Программы должны предусматривать возможность реализации индивидуального и дифференцированного подходов в работе с детьми.

Современные программы классифицируются на вариативные и альтернативные; базовые, федеральные, региональные, муниципальные; основные и дополнительные; примерные; комплексные и парциальные программы.

Вариативные и альтернативные программы различаются по философско-концептуальным основам (взгляды авторов на ребенка, на закономерности его развития, а следовательно, и на создание условий, которые способствуют становлению личности).

Вариативные программы могут быть основными и дополнительными.

Основные программы. Содержание основной программы отвечает требованиям комплексности, т.е. включает все основные направления развития личности ребенка: физическое, познавательно-речевое, социально-личностное, художественно-эстетическое, и содействует формированию разносторонних способностей ребенка (умственных, коммуникативных, регуляторных, двигательных, творческих), становлению специфических видов детской деятельности (предметной, игровой, театрализованной, изобразительной, музыкальной, конструирования и др.). Таким образом, основная программа определяет весь спектр общеразвивающих (в том числе коррекционных) задач и все содержательные аспекты образовательной деятельности ДОУ в рамках реализации основных образовательных услуг.

К основным комплексным программам дошкольного образования отнесены: «Гармония развития» (Д.И.Воробьева); «Детский сад — дом радости» (Н.М.Крылова), «Детство» (В.И. Логинова, Т.И. Бабаева и др.);«3олотой ключик» (Г.Г. Кравцов и др.); «Истоки» (под

В групповой комнате можно размещать всевозможные предметы, позволяющие детям построить игровое или деловое пространство в соответствии со своими замыслами и целями, которые в данном возрасте чаще всего бывают стихийными и требуют сиюминутного воплощения.

Но сначала надо научить детей играть со средой. Игры со средой - это система мероприятий, которая включает в себя ряд этапов: наблюдение за детьми с целью выявления их любимых игр; беседы по поводу замыслов и возможных вариантов игры; построение воспитателем пространства и стилистическое оформление групповой комнаты, спальни или раздевалки; помощь -участие самих детей в организации игровой предметно-развивающей среды при основной работе воспитателя; самостоятельная деятельность детей.

Творческая сюжетно-ролевая игра в данном случае основана на трансформации предметов, явлений из реального пространства в игровое. В таких играх основным импульсом для развития сюжета игры является организованная и стилизованная среда.

Таким образом, в работе по организации предметно-развивающей среды детского сада нужно придерживаться общего правила: если ребенку среда кажется привычной - это плохо организованная среда.

Принцип полифункциональности предметного мира реализуется на занятиях типа «Использование предмета». На начальных занятиях данного направления детям даются различные предметы, бросовый материал (коробки, большие и маленькие, доски, ветки и т.п.) и предлагается подумать и сказать, как можно использовать данный предмет в игре. Необходимо перечислить как можно больше интересных, необычных приемов использования. Поощряются нетривиальные ответы. Затем детям предлагается организовать игру и попробовать использовать в ней данные предметы. Игра должна носить эвристический характер, обеспечить высокую продуктивность идей, новых решений. На занятии детей учат не фиксировать внимание на социально-культурных смыслах предмета (коробка -класть и т.д.О, а придумать как можно больше примеров его необычного игрового использования.

В дальнейшей работе детей можно не организовывать специально, а вносить в группу необходимый «сырой» материал и предоставлять возможность свободно использовать его. Дошкольники создают из этих предметов различные игровые объекты и занятные комбинации.

При организации развивающей предметно-пространственной среды нужно несколько сократить объем игрушек с фиксированной функцией (муляжи часов, телевизоров, пупсы, коляски и т.п.), так как они в силу быстрого исчерпывания ребенком возможных с ними действий психологически малосодержательны. Группу лучше наполнить модулями, конструкторами, мозаиками, физкультурным оборудованием (обручами, мячами, скакалками), предметами и играми, которые не несут в себе определенной смысловой информации, а значит, способствуют развитию воображения, знаковой символической функции мышления.

При организации предметно-развивающей среды в детском саду необходима сложная, многоплановая и высокотворческая деятельность педагога. Создание предметного окружения должно идти в единой системе сотворчества ребенка и педагога.

ред. Л.Е. Курнешовой), «Из детства — в отрочество» (под ред. Т.Н.Дороновой), «Кроха» (Г.Г. Григорьева, Е.Г. Кравцова и др.); «Программа воспитания и обучения в детском саду» (под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой); «Программа для групп кратковременного пребывания в детском саду: старший дошкольный возраст» (под ред. Т.Н.Дороновой, Н.А.Коротковой); «Радуга» (под ред. Т.Н.Дороновой); «Развитие» (под ред. О.М.Дьяченко).

В рамках реализации основной образовательной деятельности ДОУ могут применяться специализированные программы: «Красота. Радость. Творчество» (А.В.Антонова, Т.С.Комарова и др.); «Росинка. В мире прекрасного» (Л.В.Куцакова, С.И.Мерзлякова); «Художественный труд» (Н.А. Малышева); «Природа и художник» (Т.А.Копцева); «Камертон» (Э.П.Костина); «Гармония», «Синтез» (К.В.Тарасова, Т.В.Нестерено); «Малыш» (В.А.Петрова); «Музыкальные шедевры» (О.П.Радынова); «Ритмическая мозаика» (А.Н.Буренина); «Программа развития речи детей дошкольного возраста» (О.С.Ушакова); «Программа математического развития детей дошкольного возраста в системе "Школа-2000"» (Л.Г. Петерсон); «Росинка. Расту здоровым» (В.Н.Зимонина) и др.

Среди основных особое место занимают программы коррекционной направленности (по направлениям коррекции), реализация которых предполагает внесение комплекса необходимых изменений в организацию жизни детей, корректировку примерных режимов и создание особой предметно-развивающей среды ДОУ.

Дополнительные программы дошкольного образования. На основании п. 6 ст. 14 Закона РФ «Об образовании» образовательное учреждение в соответствии со своими уставными целями и задачами может наряду с основными реализовывать дополнительные образовательные программы и оказывать дополнительные образовательные услуги за пределами определяющих его статус основных образовательных программ.

Предоставление дополнительных образовательных услуг (платных, бесплатных) и реализация дополнительных образовательных программ осуществляется только по желанию родителей (их законных представителей) на договорной основе с ними. Использование дополнительных программ дошкольного образования (далее — дополнительные программы) стало возможным с развитием новых гибких форм образования дошкольников в творческих студиях, кружках, секциях и т.п., организуемых как в дошкольном учреждении, так и за его пределами. В ряде территорий Российской Федерации (Краснодарский, Ставропольский края, Архангельская, Вологодская, Нижегородская, Ростовская области и др.) использование дополнительных программ позволило выстроить целостную профориентированную систему образования детей с детского сада до вуза.

К дополнительным относятся образовательные программы различной направленности: художественно-эстетического цикла, этнокультурные, культурологические, интеллектуально-развивающие, коммуникативно-речевые, экологические, физкультурно-оздоровительные, различной коррекционной направленности и др. В отдельных случаях в качестве дополнительных могут использоваться парциальные программы дошкольного образования.

Дополнительные образовательные программы не могут реализовываться взамен или в рамках основной образовательной деятельности за счет времени, отведенного на реализацию основных образовательных программ дошкольного образования (прогулки, дневного сна, основных занятий, игр). Количество и длительность занятий, проводимых в рамках оказания дополнительных образовательных услуг, регламентируется СанПиН

2.4.1.1249-03, а общее время занятий по основным и дополнительным программам не должно существенно превышать допустимый объем недельной нагрузки с учетом возраста детей.

Примерные образовательные программы. В отличие от авторских вариативных программ (основных, дополнительных), примерные образовательные программы не являются конкретным рабочим документом, определяющим содержание и специфику деятельности педагога на каждый день.

В соответствии с п. 5 ст. 14 Закона РФ «Об образовании» организацию разработки примерных образовательных программ обеспечивают государственные органы управления образованием на основе государственных образовательных стандартов. Цель разработки примерных программ — реализация требований к обязательному минимуму образования содержания основных образовательных программ, расширительное толкование государственных стандартов каждого уровня образования, обеспечение преемственности общего образования на всех его ступенях. В сфере дошкольного образования основой для подготовки примерных программ в условиях отсутствия государственного образовательного стандарта дошкольного образования являются его проект и «Временные (примерные) требования к содержанию и методам воспитания и обучения детей, реализуемым в дошкольном образовательном учреждении». Разработка «Примерной общеобразовательной программы воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста» (Л. А. Парамонова, Т.Н. Алиева и др.) не означает разрушения основ вариативности, возврата к эпохе унитарного дошкольного образования.

В примерной программе дошкольного образования крупными блоками представлены примерные объемы содержания основных компонентов дошкольного образования, что позволит разработчикам авторских программ создавать различные образовательные модули для конкретных видов ДОУ, варьировать содержание образования с учетом региональных особенностей, национальных, местных или сложившихся традиций в воспитании детей. А также выстраивать логику содержания и последовательность реализации различных компонентов программного материала, не нарушая основных требований к содержанию и методам воспитания и обучения, реализуемым в ДОУ.

Примерная программа в обязательном порядке включает критерии результатов воспитания и обучения детей, основанные на нормативных показателях физического и психического развития ребенка на каждом возрастном этапе дошкольного детства, минимальных требованиях к оснащению образовательного процесса в ДОУ (минимальный набор оборудования, наглядных пособий для демонстрационных целей и индивидуального использования).

Дата добавления: 2015-03-31