Студопедия

КАТЕГОРИИ:


Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748)

Уфимский филиал




20.

Глубокие социальные потрясения, происходящие в нашем обществе в последние годы, кризисное состояние экономики, культуры, образования катастрофически ухудшают условия жизни и воспитания детей. Как результат этого растет преступность среди подростков и молодежи, увеличивается количество беспризорных и безнадзорных детей, становятся социальной проблемой детский алкоголизм, детская проституция, детская наркомания, возрастает число детей, имеющих отклонения в физическом и психическом развитии, и т. д.
В условиях реформирования общества изменяется и социальная политика государства. В 1990 г. Верховным Советом СССР была ратифицирована Конвенция ООН о правах ребенка, которая вступила в силу для Российской Федерации как правопреемника СССР с 15 сентября 1990 г. В статье 7 новой Конституции России записано, что в Российской Федерации «обеспечивается государственная поддержка семьи, материнства» отцовства и детства, развивается система социальных служб, устанавливаются государственные пенсии и иные гарантии социальной защиты». Приняты многочисленные нормативные акты; Закон об образовании, Указ Президента о социальной поддержке многодетных семей, Постановление правительства о неотложных мерах по социальной защите сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и др.
В начале 90-х годов были приняты и начали реализовываться три большие социальные программы: «Социально-психологическая поддержка, обучение и воспитание детей с аномалиями развития», «Творческое развитие личности» и «Социальные службы помощи детям и молодежи»; тогда же была разработаны и по настоящее время действуют такие государственные социальные программы, как «Дети России», «Дети Чернобыле» и др.
Вопросами социальной защиты и поддержки детства в настоящее время занимаются различные министерства и ведомства: Министерство общего и профессионального образования; Министерство труда и социального развития; Министерство здравоохранения; Министерство юстиции.
Повсеместно в стране создаются учреждения нового типа: центры социального здоровья семьи и детей, социальной реабилитации трудных подростков; открываются приюты для детей, убегающих из дома; работают социальные гостиницы и телефоны доверия и многие другие службы, оказывающие социальную, медицинскую, психологическую, педагогическую и иные виды помощи.
Возвращается в наше общество благотворительность, причем на новой законодательно закрепленной основе. Закон РФ «О благотворительной деятельности и благотворительных организациях» вызвал процесс бурного развития благотворительных фондов, ассоциаций, союзов, объединений. В настоящее время успешно действуют Фонд милосердия и здоровья, Детский фонд, благотворительный фонд «Белый журавлик» и многие другие, которые оказывают социальную защиту и помощь детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей, воспитанникам детских домов. Организованы и действуют профессиональные ассоциации социальных педагогов и социальных работников, набирает силу волонтерское движение, оказывающее помощь и поддержку нуждающимся детям. В1991 г. в России был официально введен институт социальной педагогики. В системе профессионального образования была утверждена новая специальность «социальная педагогика», разработана квалификационная характеристика социального педагога, а также внёсены соответствующие пополнения в квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих. Тем самым юридически и практически были заложены основы новой профессии. Понятие «социальный педагог» стало привычными вошло в теоретические изыскания ученых и педагогическую практику. Официальное открытие нового социального института дало огромный импульс для методологических, теоретических и научно-практических исследований как в сфере деятельности новых кадров, так и в их подготовке. Последние годы характеризуются тем, что после 70-летнего перерыва Россия возвращается в мировое образовательное пространство. Изучается зарубежный опыт, издается переводная литература, происходит активный обмен специалистами.
Мы с Вами стоим у истоков нового периода - периода профессиональной социально-педагогической деятельности. Он только начинается, но начинается не с нуля. Человечество накопило огромный опыт работы с детьми, требующими особой защиты и заботы, оно владеет методами и методиками разрешения возникающих у них проблем, создает новые технологии. Да и развитие самой российской культуры давно подготовило почву для этой профессии в различных сферах социальной деятельности.
Социальная педагогика в современных условиях политических, социальных, экономических преобразований страны, вхождения России в мировое сообщество, принятия Россией Конвенции о правах ребенка становится символом изменений, нацеленных на создание эффективной системы помощи, защиты и поддержки детства.

Развитие социальной педагогики в современных условиях опреде-

ляется, как и ранее, характером развития общественных отноше-

ний, уровнем научной рефлексии, тенденциями образования в це-

лом. С одной стороны, индустриальное общество конца XIX – се-

редины XX в., несшее в себе тенденцию к унификации социаль-

ных связей и отношений, нацеливало образование на воспроиз-

водство человека как детали огромной общественной машины. С

другой – нарастающий кризис индустриальной цивилизации, вы-

ражающийся, в частности, в зримой дегуманизации жизни и куль-

туры, усиливающемся отчуждении личности, с небывалой доселе

силой ставил в повестку дня вопрос о полноценном духовном раз-

витии человека, ориентировал образование на преодоление тради-

ционных для Запада гипертрофированных рационализма, прагматизма, индивидуализма. В этих условиях актуализировалось

стремление обеспечить формирование целостной личности, спо-

собной к самопознанию, саморазвитию, самореализации.

Педагогический поиск на Западе в первой половине XX в.

все более активизировался именно в последнем направлении (за

исключением государств с тоталитарными режимами, где абсо-

лютно преобладала, как правило, прямо противоположная тен-

денция). В середине XX века уже был вполне осознан переход-

ный характер того типа социальности, который несло индустри-

альное общество. В 1960-х гг. Питирим Сорокин писал: «В XX

столетии западный мир вступил в длительный переходный пери-

од, двигаясь навстречу новой господствующей форме сознания,

культуры, новым системам ценностей и формам социальной ор-

ганизации» [170]. Этим новым типом социальности стало по-

стиндустриальное (информационное) общество. Само понятие

«постиндустриальное общество», появившееся в США в 1950 –

1960-е гг. (Д. Рисман, Д. Белл), связывалось с рационалистиче-

ской трактовкой линейного прогресса, экономического роста,

осуществлявшегося на основе технического прогресса и увели-

чивающегося свободного времени. С конца 1960-х гг. это поня-

тие стало делать упор на центральную роль теоретического зна-

ния, являющегося осью, вокруг которой выстраивались новые

технологии, экономический рост и новая стратификация общест-

ва. Начиная с 1970-х гг., и особенно в 1980 – 1990-е гг., постин-

дустриальное общество рассматривается как качественно новая

ступень развития всего человечества (О. Тоффлер, М. Понятов-

ский, И. Масуда). «Постиндустриализация, – пишет В.А. Кра-

сильщиков, – связана с индивидуализацией процесса труда и

превращением его, во всяком случае для заметной части общест-

ва, в средство самореализации, а также с гуманизацией и демо-

кратизацией, пусть противоречивой и неровной, всех сторон об-

щественной жизни... Становление постиндустриального общест-

ва, по существу, означает, как говорил Г.Маркузе, конец утопии.

Идея освобождения человека от власти экономической целесооб-

разности, отчуждающего труда, от необходимости зарабатывать

хлеб в поте лица, называвшаяся ранее утопической, ныне на деле

начинает осуществляться в наиболее развитых странах. Конечно,

пока мы наблюдаем лишь тенденцию к концу утопии... Одна из

главных тенденций нынешнего развития общества состоит в том,

что именно производство человека становится (хотя еще не ста-

ло!) основной сферой его жизнедеятельности: наука, образова-

ние, здравоохранение, рекреационный сектор и т.д. по числу за-

нятых в них и доли расходов на них в бюджете и ВНП растут бы-

стрее, чем другие сферы») [171].

В условиях становления постиндустриального общества

происходит переход ведущей роли от материально-вещественных

элементов производства к духовно-идеальным, от овеществлен-

ного труда к живому. Происходит движение от единообразия,

стандартизации и унификации производства и социального бытия

к развитию многообразия всех форм общественной жизни. «Ме-

рой всех социальных вещей», основополагающим условием про-

изводства и воспроизводства общественной целостности стано-

вятся развитие и обогащение человеческого интеллекта, творче-

ской энергии, духовно-нравственных сил. На смену социально-

ролевого способа индивидуальной человеческой жизнедеятель-

ности (традиционной для индустриального общества и подчи-

няющего личность функциональным императивам общественных

структур) приходит новый, более адекватный самой природе че-

ловека. Человек из «винтика» социальной машины, «деперсона-

лизированного агента социально-институциональных действий»

превращается в реального субъекта своей жизни, преодолеваю-

щего отчуждение собственной сущности. Социокультурная са-

моиндентификация личности происходит в условиях отрыва че-

ловека от традиционных социальных групповых структур, кото-

рые начинают разрушаться; происходит возрастание ощущения

личной свободы, что дополняется возможностью выбора самых

различных видов деятельности. Зависимость личности от ее со-

циокультурной среды не просто ослабевает, а приобретает обрат-

ную тенденцию – социальные структуры начинают все больше

зависеть от состояния духовного мира личности, от процессов,

протекающих в ее сознании. Человек становится подлинно обще-

ственной ценностью, а основная функция социума направлена на

создание условий для свободного развития независимой творче-

ской личности, обладающей выраженной индивидуальностью и

живущей содержательной, счастливой жизнью.

Постиндустриальный тип социальности, начиная с 1960-х

гг., способствовал появлению в массовом педагогическом созна-

нии новых проблем, отражающих реальные противоречия и по-

требности воспитательно-образовательной практики. Анализируя

Юuc2иyх, В.М. Розин пишет, что изменения в культуре были столь

серьезны, а общественные преобразования и «метаморфозы»

столь существенны, что возникли условия дл формирования но-

вой культурной коммуникации (нового видения и понимания

проблем и задач, других отношений между людьми и социаль-

ными институтами). В частности, постепенно стали отходить на

второй план идеи дисциплины, управления, организации культу-

ры специалиста; на первый же план выходили идеи сосущество-

вания, понимания чужой точки зрения, диалога сотрудничества,

совместного действия, уважения личности и ее прав. «Деятель-

ность новой системы воспитания и образования, – пишет П. Лан-

гран, – приведет к тому, что постепенно сформируется человек

нового типа, соответствующий духовному и социальному про-

грессу общества; Такой человек будет меньше заботиться о том,

чтобы вооружиться набором готовых ответов на все случаи жиз-

ни, но не станет судить о широте своих познаний по количеству

точных ответов, которые он может дать. Это будет, прежде всего,

человек ищущий» [172].

В современных условиях постиндустриального общества, –

отмечает Г.Б. Корнетов, – происходит перемещение устремлен-

ности педагогического идеала от социально ориентированной

(конструирование человека с параметрами, заданными конкрет-

ными интересами общества) цели воспитания и образования к

индивидуально ориентированной (конструирование человека для

самого себя и только опосредованно для общества). При этом

происходит перенос акцента с подготовки к служению обществу

на формирование у подрастающих поколений ответственности за

судьбы общества и готовности прийти на помощь, способности к

сотрудничеству. Это неизбежно выдвигает на первый план ком-

плекс проблем, связанный с признанием самоценности личности,

формирования ее самосознания, создания условий для ее самооп-

ределения и самореализации. В то же время актуализируется

группа проблем, связанных с необходимостью преодоления эго-

изма и возможного антисоциального поведения.

Все вышесказанное не могло не повлиять на процессы раз-

вития социально-педагогической теории и практики, учитывая

также, что само понятие социальной педагогики после Второй

мировой войны оказалось в какой-то мере дискредитировано. Для

официальной советской педагогики социальное воспитание было

синонимом либо «коммунистического воспитания» (А.В. Луна-

чарский), либо борьбы с детской беспризорностью («соцвосы»,

которые создавались на местах при исполнительной власти,

должны были решать именно эти задачи). Немецкая социальная

педагогика тоже оказалась под влиянием социального заказа

Веймарской республики и идей национал-социализма.

Как самостоятельная сфера деятельности и теория социаль-

ная педагогика развивается, пожалуй, только в Германии и с

1990-х гг. в России. Во всем остальном западном мире ее разви-

тие оказалось под влиянием социальной работы, социальная пе-

дагогика стала ее отраслью как «социальная работа в образова-

нии», «социальная работа с молодежью» и т.д. Социальная педа-

гогика – составная часть педагогики, но, по утверждению

В. Лоренца, является наиболее сильной и влиятельной альтерна-

тивой индивидуальной социальной работе. Около половины не-

мецких социальных работников имеют профессию социальных

педагогов, во Франции и Италии в пропорциональном отношении

большинство специалистов имеют квалификации организаторов

детского досуга и воспитателей. Специалистов-педагогов больше,

чем дипломированных социальных работников. В ряде стран Ев-

ропы (Испании, Нидерландах, Норвегии, Швеции) существуют

оба понятия — «социальная работа» и «социальная педагогика»,

в то время как в других странах, например в США и Канаде, ис-

пользуется лишь понятие «социальная работа».

История нового рождения социальной педагогики в Рос-

сии начинается во второй половине 1980-х годов, когда многим

деятелям педагогической науки, практики, управления образова-

нием стало понятно, что бурные процессы смены общественно-

политической и экономической системы в России приведут к раз-

ложению образовательной системы, полностью зависящей от го-

сударственного финансирования, опирающейся в своей практи-

ческой деятельности на предметные методики и теорию ком-

мунистического воспитания, с номенклатурой педагогических

должностей, не обеспечивающей всех потребностей воспитания и

образования, особенно в части социально-педагогических про-

блем. За годы советского государственного патернализма в зна-

чительной мере деградировала семья как институт социализации,

школа объективно не могла в полной мере компенсировать се-

мейные пробелы в воспитании, деятельность служб опеки и по-

печительства носила преимущественно репрессивный характер.

Появлялось все больше детей, проблемы которых не вписывались

в круг функций образовательных учреждений, а педагогические

работники не были подготовлены к их решению.

В педагогической науке активизируются исследования, по-

священные проблемам социализации:

· взаимосвязь стихийных воздействий среды и организован-

ных средствами образования (О. С. Газман, В. А. Караков-

ский, Т. Н. Мальковская, Л. И. Новикова);

· влияние факторов, институтов и агентов социализации

(И.С. Кон, А.В. Мудрик);

· освоение воспитанниками норм, ценностей, установок обще-

ства (Б.П. Битинас, Л.П. Буева, В.В. Сериков, Н.Е. Щуркова);

· творческая самореализация личности в социуме

(Е.В. Бондаревская, В.И. Слободчиков).

Серьезная теоретическая и экспериментальная проработка

этих аспектов, без сомнения, обогащала педагогику в целом, спо-

собствовала формированию теоретико-методологических основ

обновленной социальной педагогики.

Идея разработки, научного и методического обоснования

новой педагогической должности, призванной решать проблемы

детей за пределами собственно учебных занятий, вызрела в

Управлении внешкольного воспитания Министерства просвеще-

ния СССР. Задача научно-методической разработки новой долж-

ности.08 Tf– социального педагога – была поставлена перед Времен-

ным научно-исследовательским коллективом – ВНИК «Школа-

микрорайон» – в 1989 – 1991 гг. ВНИК был создан совместно Го-

сударственным комитетом СССР по народному образованию и

Академией педагогических наук СССР на основе лаборатории

воспитательной работы по месту жительства. Руководителем

ВНИКа была назначена В.Г. Бочарова. За три года работы

ВНИКа на его экспериментальных площадках был развернут со-

циально-педагогический эксперимент, одним из направлений ко-

торого была отработка параметров новой профессии. В 1991 году

система образования получила «своего» социального работника

не только по содержанию деятельности, но и по названию. Это

было важно, так как наличие в наименовании должности слова

«педагог» позволило сразу же решить проблему педагогических

льгот для новой профессии. Нужен был не учитель с базовым об-

разованием предметника, а педагог широкого профиля с основа-

ми юридических, медицинских, психологических знаний. Долж-

ность социального педагога успели ввести только в систему обра-

зования, хотя по стратегическим замыслам это должна была быть

педагогическая должность, универсальная по своему назначению

и возможностям ведомственной, типовой и видовой (учрежден-

ческой) модификации на основе единой квалификационной ха-

рактеристики, поэтому предполагалось постепенно «продвигать»

ее в систему социального обеспечения, культуры, здравоохране-

ния, жилищно-коммунального хозяйства и другие ведомства,

причем не только в ведомства социальной сферы, но везде, где

требуются профессии типа «человек – человек». В настоящее

время должность социального педагога имеется в системе обра-

зования, социальной защиты, органов по делам молодежи, в от-

дельных случаях – в учреждениях здравоохранения, на производ-

стве, в системе внутренних дел, культуры, социальной защиты,

хотя это, скорее, все же исключения, а не правило.

Научный коллектив ВНИКа «Школа–микрорайон» в 1992

году составил основной костяк Центра социальной педагогики

Российской академии образования, затем Института педагогики

социальной работы РАО. Переименование отражало борьбу двух

тенденций: первая – разработку фундаментальных и прикладных

аспектов социальной педагогики как отрасли общей педагогики,

претендующей на роль базовой науки для всей социальной прак-

тики; и вторая – распространение и укрепление западных кон-

цепций, опыта, моделей и технологий социальной работы, в том

числе и в сфере работы с детьми и молодежью (педагогика соци-

альной работы).

И.А. Липский, Л.Е. Никитина анализируют содержание ос-

новных этапов развития новейшей отечественной социальной пе-

дагогики [174].

I период (рубеж 80 – 90-х гг. XX века) – период эмпириче-

ского развития социальной педагогики;

II период (1989 – 1992) – период научно-эмпирического раз-

вития социальной педагогики.

III период (1993 – 2001) – период научно-теоретического

обоснования социальной педагогики.

IV период (с 2002 по настоящее время) – период профес-

сионализации.

Исследователи, анализируя международный опыт, учитывая

особенности отечественного развития, высказывают ряд страте-

гических положений – проблем, определяющих дальнейшее раз-

витие социальной педагогики в России. Это, во-первых, задача

сохранения (наряду с развитием) того социально-педагогического

знания, которое возникло на предыдущих этапах развития соци-

ально-педагогической практики и науки. Несмотря на ряд теоре-

тических разногласий между различными научными школами,

это знание составляет основу, фундамент, имеющий абсолютную

ценность. Во-вторых, очевиден «выход» социально-педагогиче-

ского знания за пределы только педагогического знания. Соци-

альная педагогика имеет потенциал самостоятельной межпред-

метной дисциплины, изучающей пути гармонизации человека и

общества. В-третьих, в социальной педагогике усилится пробле-

ма специализации кадров, и можно предположить, что накоплен-

ное знание о социально-педагогической практике позволит выйти

на новый уровень их взваимоотношений. Этот уровень определя-

ется тем, что результаты теоретических исследований начинают и

будут «вести» за собой социально-педагогическую практику.

Таким образом, несмотря на сложные условия возникнове-

ния и становления, непрекращающиеся научные споры и разно-

гласия между представителями различных школ, разные миро-

воззренческие основы формирования, социальная педагогика

продолжает развиваться. Она выступает как относительно само-

стоятельная научная дисциплина, возникшая в рамках педагоги-

ческой науки, все более приобретающая характер междисципли-

нарной науки и отражающая специфическую часть социально-

педагогической практики. Вступив в новый период развития, со-

циальная педагогика будет приобретать новые черты и как обра-

зовательный комплекс, который подготовит социальных педаго-

гов— представителей корпуса специалистов социальной сферы.

Вместе с тем нельзя не видеть весьма противоречивый ха-

рактер воздействий на развитие социальной педагогики. С одной

стороны, расширение функциональной значимости социальной

сферы, рост числа людей, занятых в различных ее секторах, объ-

ективная потребность самого социума в облагораживании, «оче-

ловечивании» предполагают расширение спектра и углубление

воздействий социальной педагогики на все институты социума.

С другой – субъективный (человеческий) фактор, имеющий не

меньшее влияние на развитие социума, а следовательно, и той

его части, которая связана с социально-педагогической практи-

кой, вольно или невольно изменяет условия развития социаль-

ной педагогики.

Не может не тревожить ситуация с Государственными обра-

зовательными стандартами высшего профессионального образо-

вания по специальности «социальная педагогика», что сказывает-

ся и долгие годы будет сказываться на социально-педагогической

практике в связи с подготовкой специалистов в рамках этих стан-

дартов. Наблюдается настойчивое стремление ограничить потен-

циал социальной педагогики с институциональной (только обра-

зовательные учреждения) и объектной (дети, имеющие социаль-

ные проблемы в развитии) стороны. Процесс распространения

социально-педагогической деятельности в разные секторы соци-

альной сферы и другие сферы жизнедеятельности общества за-

труднен. Специалисты отмечают падение престижа социальной

педагогики в целом и профессии социального педагога в частно-

сти.

Для разрешения этих противоречий и дальнейшего развития

социальной педагогики необходима реализация трех основных

условий [175]. Первое условие — учет, скрупулезный анализ,

систематизация, классификация, группирование и описание в

различных формах социально-педагогического знания, которое

накоплено за последние годы. Второе условие – поиск компро-

миссов в принципиальных различиях между позициями ведущих

специалистов в области социальной педагогики. Отстаивание

только одной, корпоративной точки зрения той или иной научной

школы ведет к монополизации научного знания, что приводит к

деформациям в науке. Третье условие – профессионализация со-

циальной сферы, всех ее секторов, в том числе на управленче-

ском уровне. Подготовка социальных работников и социальных

педагогов часто строится, исходя из сегодняшнего понимания

проблем социума, в то время как нынешним студентам предстоит

работать в условиях завтрашнего дня. Это противоречие разре-

шается путем интеграции усилий различных специалистов в об-

ласти прогнозирования, для чего требуется профессиональный

подход к решению задач настоящего и будущего. Таким образом,

развитие социальной педагогики требует профессионализма в

деятельности каждого, имеющего к ней отношение.__

 

Кафедра «Финансы и кредит»

    УТВЕРЖДАЮ
    Директор  
    _________ проф. Р. М. Сафуанов «___»________________ 2014 г.

 




Поделиться с друзьями:


Дата добавления: 2015-03-31; Просмотров: 288; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы!


Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет



studopedia.su - Студопедия (2013 - 2024) год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! Последнее добавление




Генерация страницы за: 0.196 сек.