КАТЕГОРИИ: Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748) |
Уфимский филиал
20. Глубокие социальные потрясения, происходящие в нашем обществе в последние годы, кризисное состояние экономики, культуры, образования катастрофически ухудшают условия жизни и воспитания детей. Как результат этого растет преступность среди подростков и молодежи, увеличивается количество беспризорных и безнадзорных детей, становятся социальной проблемой детский алкоголизм, детская проституция, детская наркомания, возрастает число детей, имеющих отклонения в физическом и психическом развитии, и т. д.
Развитие социальной педагогики в современных условиях опреде- ляется, как и ранее, характером развития общественных отноше- ний, уровнем научной рефлексии, тенденциями образования в це- лом. С одной стороны, индустриальное общество конца XIX – се- редины XX в., несшее в себе тенденцию к унификации социаль- ных связей и отношений, нацеливало образование на воспроиз- водство человека как детали огромной общественной машины. С другой – нарастающий кризис индустриальной цивилизации, вы- ражающийся, в частности, в зримой дегуманизации жизни и куль- туры, усиливающемся отчуждении личности, с небывалой доселе силой ставил в повестку дня вопрос о полноценном духовном раз- витии человека, ориентировал образование на преодоление тради- ционных для Запада гипертрофированных рационализма, прагматизма, индивидуализма. В этих условиях актуализировалось
стремление обеспечить формирование целостной личности, спо- собной к самопознанию, саморазвитию, самореализации. Педагогический поиск на Западе в первой половине XX в. все более активизировался именно в последнем направлении (за исключением государств с тоталитарными режимами, где абсо- лютно преобладала, как правило, прямо противоположная тен- денция). В середине XX века уже был вполне осознан переход- ный характер того типа социальности, который несло индустри- альное общество. В 1960-х гг. Питирим Сорокин писал: «В XX столетии западный мир вступил в длительный переходный пери- од, двигаясь навстречу новой господствующей форме сознания, культуры, новым системам ценностей и формам социальной ор- ганизации» [170]. Этим новым типом социальности стало по- стиндустриальное (информационное) общество. Само понятие «постиндустриальное общество», появившееся в США в 1950 – 1960-е гг. (Д. Рисман, Д. Белл), связывалось с рационалистиче- ской трактовкой линейного прогресса, экономического роста, осуществлявшегося на основе технического прогресса и увели- чивающегося свободного времени. С конца 1960-х гг. это поня- тие стало делать упор на центральную роль теоретического зна- ния, являющегося осью, вокруг которой выстраивались новые технологии, экономический рост и новая стратификация общест- ва. Начиная с 1970-х гг., и особенно в 1980 – 1990-е гг., постин- дустриальное общество рассматривается как качественно новая ступень развития всего человечества (О. Тоффлер, М. Понятов- ский, И. Масуда). «Постиндустриализация, – пишет В.А. Кра- сильщиков, – связана с индивидуализацией процесса труда и превращением его, во всяком случае для заметной части общест- ва, в средство самореализации, а также с гуманизацией и демо- кратизацией, пусть противоречивой и неровной, всех сторон об- щественной жизни... Становление постиндустриального общест- ва, по существу, означает, как говорил Г.Маркузе, конец утопии. Идея освобождения человека от власти экономической целесооб-
разности, отчуждающего труда, от необходимости зарабатывать хлеб в поте лица, называвшаяся ранее утопической, ныне на деле начинает осуществляться в наиболее развитых странах. Конечно, пока мы наблюдаем лишь тенденцию к концу утопии... Одна из главных тенденций нынешнего развития общества состоит в том, что именно производство человека становится (хотя еще не ста- ло!) основной сферой его жизнедеятельности: наука, образова- ние, здравоохранение, рекреационный сектор и т.д. по числу за- нятых в них и доли расходов на них в бюджете и ВНП растут бы- стрее, чем другие сферы») [171]. В условиях становления постиндустриального общества происходит переход ведущей роли от материально-вещественных элементов производства к духовно-идеальным, от овеществлен- ного труда к живому. Происходит движение от единообразия, стандартизации и унификации производства и социального бытия к развитию многообразия всех форм общественной жизни. «Ме- рой всех социальных вещей», основополагающим условием про- изводства и воспроизводства общественной целостности стано- вятся развитие и обогащение человеческого интеллекта, творче- ской энергии, духовно-нравственных сил. На смену социально- ролевого способа индивидуальной человеческой жизнедеятель- ности (традиционной для индустриального общества и подчи- няющего личность функциональным императивам общественных структур) приходит новый, более адекватный самой природе че- ловека. Человек из «винтика» социальной машины, «деперсона- лизированного агента социально-институциональных действий» превращается в реального субъекта своей жизни, преодолеваю- щего отчуждение собственной сущности. Социокультурная са- моиндентификация личности происходит в условиях отрыва че- ловека от традиционных социальных групповых структур, кото- рые начинают разрушаться; происходит возрастание ощущения личной свободы, что дополняется возможностью выбора самых различных видов деятельности. Зависимость личности от ее со- циокультурной среды не просто ослабевает, а приобретает обрат- ную тенденцию – социальные структуры начинают все больше зависеть от состояния духовного мира личности, от процессов, протекающих в ее сознании. Человек становится подлинно обще- ственной ценностью, а основная функция социума направлена на создание условий для свободного развития независимой творче- ской личности, обладающей выраженной индивидуальностью и живущей содержательной, счастливой жизнью. Постиндустриальный тип социальности, начиная с 1960-х гг., способствовал появлению в массовом педагогическом созна- нии новых проблем, отражающих реальные противоречия и по- требности воспитательно-образовательной практики. Анализируя Юuc2иyх, В.М. Розин пишет, что изменения в культуре были столь серьезны, а общественные преобразования и «метаморфозы» столь существенны, что возникли условия дл формирования но- вой культурной коммуникации (нового видения и понимания проблем и задач, других отношений между людьми и социаль- ными институтами). В частности, постепенно стали отходить на второй план идеи дисциплины, управления, организации культу- ры специалиста; на первый же план выходили идеи сосущество- вания, понимания чужой точки зрения, диалога сотрудничества, совместного действия, уважения личности и ее прав. «Деятель- ность новой системы воспитания и образования, – пишет П. Лан- гран, – приведет к тому, что постепенно сформируется человек нового типа, соответствующий духовному и социальному про- грессу общества; Такой человек будет меньше заботиться о том, чтобы вооружиться набором готовых ответов на все случаи жиз- ни, но не станет судить о широте своих познаний по количеству точных ответов, которые он может дать. Это будет, прежде всего, человек ищущий» [172]. В современных условиях постиндустриального общества, – отмечает Г.Б. Корнетов, – происходит перемещение устремлен- ности педагогического идеала от социально ориентированной (конструирование человека с параметрами, заданными конкрет- ными интересами общества) цели воспитания и образования к индивидуально ориентированной (конструирование человека для самого себя и только опосредованно для общества). При этом происходит перенос акцента с подготовки к служению обществу на формирование у подрастающих поколений ответственности за судьбы общества и готовности прийти на помощь, способности к сотрудничеству. Это неизбежно выдвигает на первый план ком- плекс проблем, связанный с признанием самоценности личности, формирования ее самосознания, создания условий для ее самооп- ределения и самореализации. В то же время актуализируется группа проблем, связанных с необходимостью преодоления эго- изма и возможного антисоциального поведения. Все вышесказанное не могло не повлиять на процессы раз- вития социально-педагогической теории и практики, учитывая также, что само понятие социальной педагогики после Второй мировой войны оказалось в какой-то мере дискредитировано. Для официальной советской педагогики социальное воспитание было синонимом либо «коммунистического воспитания» (А.В. Луна- чарский), либо борьбы с детской беспризорностью («соцвосы», которые создавались на местах при исполнительной власти, должны были решать именно эти задачи). Немецкая социальная педагогика тоже оказалась под влиянием социального заказа Веймарской республики и идей национал-социализма. Как самостоятельная сфера деятельности и теория социаль- ная педагогика развивается, пожалуй, только в Германии и с 1990-х гг. в России. Во всем остальном западном мире ее разви- тие оказалось под влиянием социальной работы, социальная пе- дагогика стала ее отраслью как «социальная работа в образова- нии», «социальная работа с молодежью» и т.д. Социальная педа- гогика – составная часть педагогики, но, по утверждению В. Лоренца, является наиболее сильной и влиятельной альтерна- тивой индивидуальной социальной работе. Около половины не- мецких социальных работников имеют профессию социальных педагогов, во Франции и Италии в пропорциональном отношении большинство специалистов имеют квалификации организаторов детского досуга и воспитателей. Специалистов-педагогов больше, чем дипломированных социальных работников. В ряде стран Ев- ропы (Испании, Нидерландах, Норвегии, Швеции) существуют оба понятия — «социальная работа» и «социальная педагогика», в то время как в других странах, например в США и Канаде, ис- пользуется лишь понятие «социальная работа». История нового рождения социальной педагогики в Рос- сии начинается во второй половине 1980-х годов, когда многим деятелям педагогической науки, практики, управления образова- нием стало понятно, что бурные процессы смены общественно- политической и экономической системы в России приведут к раз- ложению образовательной системы, полностью зависящей от го- сударственного финансирования, опирающейся в своей практи- ческой деятельности на предметные методики и теорию ком- мунистического воспитания, с номенклатурой педагогических должностей, не обеспечивающей всех потребностей воспитания и образования, особенно в части социально-педагогических про- блем. За годы советского государственного патернализма в зна- чительной мере деградировала семья как институт социализации, школа объективно не могла в полной мере компенсировать се- мейные пробелы в воспитании, деятельность служб опеки и по- печительства носила преимущественно репрессивный характер. Появлялось все больше детей, проблемы которых не вписывались в круг функций образовательных учреждений, а педагогические работники не были подготовлены к их решению. В педагогической науке активизируются исследования, по- священные проблемам социализации: · взаимосвязь стихийных воздействий среды и организован- ных средствами образования (О. С. Газман, В. А. Караков- ский, Т. Н. Мальковская, Л. И. Новикова); · влияние факторов, институтов и агентов социализации (И.С. Кон, А.В. Мудрик); · освоение воспитанниками норм, ценностей, установок обще- ства (Б.П. Битинас, Л.П. Буева, В.В. Сериков, Н.Е. Щуркова); · творческая самореализация личности в социуме (Е.В. Бондаревская, В.И. Слободчиков). Серьезная теоретическая и экспериментальная проработка этих аспектов, без сомнения, обогащала педагогику в целом, спо- собствовала формированию теоретико-методологических основ обновленной социальной педагогики. Идея разработки, научного и методического обоснования новой педагогической должности, призванной решать проблемы детей за пределами собственно учебных занятий, вызрела в Управлении внешкольного воспитания Министерства просвеще- ния СССР. Задача научно-методической разработки новой долж- ности.08 Tf– социального педагога – была поставлена перед Времен- ным научно-исследовательским коллективом – ВНИК «Школа- микрорайон» – в 1989 – 1991 гг. ВНИК был создан совместно Го- сударственным комитетом СССР по народному образованию и Академией педагогических наук СССР на основе лаборатории воспитательной работы по месту жительства. Руководителем ВНИКа была назначена В.Г. Бочарова. За три года работы ВНИКа на его экспериментальных площадках был развернут со- циально-педагогический эксперимент, одним из направлений ко- торого была отработка параметров новой профессии. В 1991 году система образования получила «своего» социального работника не только по содержанию деятельности, но и по названию. Это было важно, так как наличие в наименовании должности слова «педагог» позволило сразу же решить проблему педагогических льгот для новой профессии. Нужен был не учитель с базовым об- разованием предметника, а педагог широкого профиля с основа- ми юридических, медицинских, психологических знаний. Долж- ность социального педагога успели ввести только в систему обра- зования, хотя по стратегическим замыслам это должна была быть педагогическая должность, универсальная по своему назначению и возможностям ведомственной, типовой и видовой (учрежден- ческой) модификации на основе единой квалификационной ха- рактеристики, поэтому предполагалось постепенно «продвигать» ее в систему социального обеспечения, культуры, здравоохране- ния, жилищно-коммунального хозяйства и другие ведомства, причем не только в ведомства социальной сферы, но везде, где требуются профессии типа «человек – человек». В настоящее время должность социального педагога имеется в системе обра- зования, социальной защиты, органов по делам молодежи, в от- дельных случаях – в учреждениях здравоохранения, на производ- стве, в системе внутренних дел, культуры, социальной защиты, хотя это, скорее, все же исключения, а не правило. Научный коллектив ВНИКа «Школа–микрорайон» в 1992 году составил основной костяк Центра социальной педагогики Российской академии образования, затем Института педагогики социальной работы РАО. Переименование отражало борьбу двух тенденций: первая – разработку фундаментальных и прикладных аспектов социальной педагогики как отрасли общей педагогики, претендующей на роль базовой науки для всей социальной прак- тики; и вторая – распространение и укрепление западных кон- цепций, опыта, моделей и технологий социальной работы, в том числе и в сфере работы с детьми и молодежью (педагогика соци- альной работы). И.А. Липский, Л.Е. Никитина анализируют содержание ос- новных этапов развития новейшей отечественной социальной пе- дагогики [174]. I период (рубеж 80 – 90-х гг. XX века) – период эмпириче- ского развития социальной педагогики; II период (1989 – 1992) – период научно-эмпирического раз- вития социальной педагогики. III период (1993 – 2001) – период научно-теоретического обоснования социальной педагогики. IV период (с 2002 по настоящее время) – период профес- сионализации. Исследователи, анализируя международный опыт, учитывая особенности отечественного развития, высказывают ряд страте- гических положений – проблем, определяющих дальнейшее раз- витие социальной педагогики в России. Это, во-первых, задача сохранения (наряду с развитием) того социально-педагогического знания, которое возникло на предыдущих этапах развития соци- ально-педагогической практики и науки. Несмотря на ряд теоре- тических разногласий между различными научными школами, это знание составляет основу, фундамент, имеющий абсолютную ценность. Во-вторых, очевиден «выход» социально-педагогиче- ского знания за пределы только педагогического знания. Соци- альная педагогика имеет потенциал самостоятельной межпред- метной дисциплины, изучающей пути гармонизации человека и общества. В-третьих, в социальной педагогике усилится пробле- ма специализации кадров, и можно предположить, что накоплен- ное знание о социально-педагогической практике позволит выйти на новый уровень их взваимоотношений. Этот уровень определя- ется тем, что результаты теоретических исследований начинают и будут «вести» за собой социально-педагогическую практику. Таким образом, несмотря на сложные условия возникнове- ния и становления, непрекращающиеся научные споры и разно- гласия между представителями различных школ, разные миро- воззренческие основы формирования, социальная педагогика продолжает развиваться. Она выступает как относительно само- стоятельная научная дисциплина, возникшая в рамках педагоги- ческой науки, все более приобретающая характер междисципли- нарной науки и отражающая специфическую часть социально- педагогической практики. Вступив в новый период развития, со- циальная педагогика будет приобретать новые черты и как обра- зовательный комплекс, который подготовит социальных педаго- гов— представителей корпуса специалистов социальной сферы. Вместе с тем нельзя не видеть весьма противоречивый ха- рактер воздействий на развитие социальной педагогики. С одной стороны, расширение функциональной значимости социальной сферы, рост числа людей, занятых в различных ее секторах, объ- ективная потребность самого социума в облагораживании, «оче- ловечивании» предполагают расширение спектра и углубление воздействий социальной педагогики на все институты социума. С другой – субъективный (человеческий) фактор, имеющий не меньшее влияние на развитие социума, а следовательно, и той его части, которая связана с социально-педагогической практи- кой, вольно или невольно изменяет условия развития социаль- ной педагогики. Не может не тревожить ситуация с Государственными обра- зовательными стандартами высшего профессионального образо- вания по специальности «социальная педагогика», что сказывает- ся и долгие годы будет сказываться на социально-педагогической практике в связи с подготовкой специалистов в рамках этих стан- дартов. Наблюдается настойчивое стремление ограничить потен- циал социальной педагогики с институциональной (только обра- зовательные учреждения) и объектной (дети, имеющие социаль- ные проблемы в развитии) стороны. Процесс распространения социально-педагогической деятельности в разные секторы соци- альной сферы и другие сферы жизнедеятельности общества за- труднен. Специалисты отмечают падение престижа социальной педагогики в целом и профессии социального педагога в частно- сти. Для разрешения этих противоречий и дальнейшего развития социальной педагогики необходима реализация трех основных условий [175]. Первое условие — учет, скрупулезный анализ, систематизация, классификация, группирование и описание в различных формах социально-педагогического знания, которое накоплено за последние годы. Второе условие – поиск компро- миссов в принципиальных различиях между позициями ведущих специалистов в области социальной педагогики. Отстаивание только одной, корпоративной точки зрения той или иной научной школы ведет к монополизации научного знания, что приводит к деформациям в науке. Третье условие – профессионализация со- циальной сферы, всех ее секторов, в том числе на управленче- ском уровне. Подготовка социальных работников и социальных педагогов часто строится, исходя из сегодняшнего понимания проблем социума, в то время как нынешним студентам предстоит работать в условиях завтрашнего дня. Это противоречие разре- шается путем интеграции усилий различных специалистов в об- ласти прогнозирования, для чего требуется профессиональный подход к решению задач настоящего и будущего. Таким образом, развитие социальной педагогики требует профессионализма в деятельности каждого, имеющего к ней отношение.__
Кафедра «Финансы и кредит»
Дата добавления: 2015-03-31; Просмотров: 288; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы! Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет |