Лекции к УМК по социальной педагогике

Для бакалавров ОЗО

Лекция 1. Предмет и задачи курса «социальная педагогика»

Цели изучения лекции:

А) знать	В) уметь
- объект и предмет социальной педагогики	- формулировать объект и предмет социальной педагогики как
- социальную педагогику как науку, учебную дисциплину и социальную практику	- различать цели социальной педагогики как науки и социальной практики
- взаимодействие с другими гуманитарными науками	- определять вклад гуманитарных наук в развитие социальной педагогики.
Вклад в развитие компетентности: -

Ключевые понятия: социум, микросоциум, объект, предмет, задачи, социальная работа, социальное воспитание.

1. Исторические корни социальной педагогики.

2. Объект, предмет и задачи социальной педагогики.

3. Интегративный характер социальной педагогики.

4. Важнейшие категории социальной педагогики.

1. Немецкий педагог и философ Пауль Наторп, опираясь на богатое педагогическое наследие И. Песталоцци опубликовал в 1899 г. Книгу «Социальная педагогика» там отмечается, что «понятие социальная педагогика выражает принципиальное признание того, что воспитание индивидуума во всех существенных отношениях обусловлено социальными причинами».

В XIX веке потребности в демократизации содержания и форм обучения и воспитания продолжали на­растать. Передовыми людьми все больше осознавался соци­ально-классовый характер образования и развивались поиски ообщественных путей преодоления этого препятствия и созда­ния условий для полнокровного обучения и; воспитания трудящихся масс населения. Большой вклад в развитие такого понимания внесли К. Маркс и Ф. Энгельс, опыт Парижской.коммуны 1871 г.

В педагогической теорий и практике потребности в демокра­тизации образования и, наполнении его реальным содержани­ем, соответствующим достигнутому уровню знаний культуры, нашли выражение в педагогических воззрениях упоминавшихся в начале главы А. Дистерверга, П.Наторпа а также в опреде­ленной степени и в идеях теоретиков так называемой «педаго­гики реформ», представленной Г.Кершенштейнером, В. Лайем, Дж. Дьюи и другими в конце XIX — начале XX вв.

Г. Кершенштейнер выдвинул концепцию «гражданского воспитания», согласно которой народная «трудовая» школа должна учить детей безусловному повиновению современному государству к готовить к предстоящей профессиональной дея­тельности соответствующей социальному происхождению. В. Лай предложил "педагогику действия», основанной на фор­муле «воздействие-реакция», в соответствии с которой воспи­тание и обучение рассматривается, как череда внешних воздействий. на учащихся и их ответных реакций в виде занятий ри­сованием, лепкой, моделированием, черчением, музыкой, танцами, различными устными и письменными работами, ухода за животными и т.п. Дж. Дьюи явился основоположником «прагматической педагогики», согласно которой интеллектуальное развитие ребенок или взрослый должен получать в за­висимости от своих интеллектуальных импульсов и склоннос­тей, полученных им по наследству от семьи. Воспитание дол­жно учитывать подобного рода наследственность, полученные в семье, в своей социальной среде практический опыт и ин­стинкты ребенка. Школа будущего, по Дж.Дьюи, должна быть органически связана с социально-экономическими потребно­стями общества.

Бросается в глаза с позиции нашего времени вольное или невольное зауживание названными теоретиками «педагогики реформ» содержания обучения и воспитания рамками социаль­ного положения или происхождения детей, снижение доли ум­ственного.развития и преувеличение простых форм труда в ка­честве цели и средства образования. Однако в те времена и та­кого рода педагогические подходы были определенным шагом вперед, способствовавшим прогрессу в области педагогической теории и практики. Не случайно, многие идеи «педагогики ре­форм» оставались в центре поисков путей и средств обновления образования как в Западной Европе, так и в России в первые десятилетия XX века. В основе этих поисков лежали принципы взаимосвязи социального и образовательного начал, цели соци­ального ориентирования обучения и воспитания и т.д., реали­зация которых объективно способствовала демократизации и гуманизации общества.

В 20-30-е годы XX в у Западной Европе были распростра­нены идеи «общинного воспитания» и «общинных школ», пер­вые проекты которых -появились в Великобритании и США. В отличие от традиционных школ того времени, «общинные школы» практиковали системы «неформального», «открытого» обучения, вместо традиционных классов в них были открыты площадки или залы для занятий без перегородок, введено было гибкое расписание без традиционных уроков и звонков, основ­ным методом обучения был метод «открытия», а обстановка на занятиях приближалась к семейным условиям. В то же время обычная школа превращалась в образцовый, культурный и досуговый центр общины (2).

В 60-е годы нашего века общинное воспитание рассматри­валось как средство осуществления социальных, изменений в общине, а воспитатель рассматривался как «агент социальных изменений»..В 1982 году в Англии был создан Центр развития общинного воспитания, цель которого - обобщение и распро­странение практики общинных школ в обществе. В США «общинная школа» и «общинное воспитание» различались в том смысле, что «общинная школа», напротив, выступает в качестве регулятора общественной жизни, агентом общинного воспитания, а община не закрыта от внешнего мира и других общин, а потому-де открывает большие социально-воспита­тельные возможности в интересах общества (2).

Среди альтернативных традиционной школе форм обучения и воспитания следует назвать и так называемую Вальдорфскую школу, породившую широкое международное Вальдорфское движение. Немалое число детских садов и школ, основанных на принципах Вальдорфской педагогики, действует к в современ­ной России.

Первая школа с таким названием была основана для, детей и рабочих и служащих табачной фабрики «Астория» в Вальдорфе в 1919 г. известным антропософом, художником и теорети­ком в области социальных наук Р. Штейнером. По Р. Штейнеру, человек не конкретно-историческое существо и не совокуп­ность общественных отношений, а вневременное и вечно по­стоянное явление, единство духа, души и тела. Познать высшую сущность человека возможно лишь через «сверхчувствительное духовное созерцание», а цель воспитания в соответствии с таким пониманием — всестороннее развитие индивидуальности человека Специальными педагогическим»! средствами (например, постоянными упражнениями в духовной концентрации и размышлении), что является, по его убеждению, предпосылкой духовного созерцания. Фазам физического развития человека, которые Штейнер рассматривал как процессы созревания, было подчинено развитие мышления и морали: В этой связи школу он рассматривал как часть «свободной духовной жизни» и выступал против того, чтобы школа готовила человека таким, каким требует государство, а в каждой ступени обучения отра­жались потребности государства. По его мнению, нельзя из под­растающего поколения делать то, что хочет социальный поря­док. Поэтому он был против государственной школы, против того, чтобы система образования создавалась в соответствии с экономической необходимостью — это означало бы подавление свободы духа.

Вся деятельности Вальдорфской школы строилась на прин­ципе самоуправления. Был создан общественный совет куда входили родители, учащиеся, учителя, все, кто способствовал развитию школы. Учителя, не были государственными служа­щими, не существовало давления на учителей и управленцев, в школе не было директора. В качестве важнейших педагогичес­ких принципов были провозглашены: отказ от заранее запла­нированных целей воспитания, ориентация на уровень разви­тия,, социальный опыт и потребности отдельного учащегося, индивидуальное стимулирование и отказ от оценок за успева­емость, использование разнообразной практической деятель­ности, акцент на развитие эмоционального восприятия через музыкальные и художественные предметы, тесное сотрудниче­ство с родителями, развитие свободы духа, чувства общности, идентификации с группой, сообществом, воспитание в духе сотрудничества и классовой гармонии и т.п.

В этих и других принципах нашли отражение недовольство тотальной экономизацией общества и господством государ­ственно-бюрократической системы управления культурой и си­стемой образования, которые Р. Штейнером рассматривались какполная потеря духовного и душевного богатства человека. Поэтому созданная им школа была запрещена в Германии пос­ле прихода к власти фашистов. Но идеи Вальдорфской педаго­гики получили распространение в других странах, к ним сохра­няется интерес и в наши дни. Многими последователями Р. Штейнера его система воспринималась и воспринимается как особого рода форма социального воспитания молодежи, ее социализации.

2. Объект социальной педагогики как научной дисциплины\- взаимодействие человека и социума (в различных его видах и типах).

Предмет социальной педагогики общие закономерности взаимодействия личности и социума, педагогическое влияние и закономерности отношений человека и социума.

Цель социальной педагогики – научно-педагогическое обоснование взаимодействия человека и социума.

Достижение цели обеспечивается функциями соц. Педагогики:

- аналитической;

Описательной;

Объяснительной;

Прогностической; взаимодействие

Рекомендательной,

Образовательной;

Интегрирующей и др. в

Дата добавления: 2015-03-31