Диверсификация (дифференциация) образования и обучения

«Школьный взрыв» 60-х годов — создание в ведущих странах мира массовой средней школы (в США это произошло в 30-х годах) — придал остроту проблеме дифференциации (диверсификации) образования и обучения. Новая ситуация породила необходимость качественно иной системы диверсификации общего образования. Усложнение дифференцированной подготовки сообразно склонностям, интересам, успеваемости учащихся — глобальная тенденция современной школы. Основными формами дифференциации являются: распределение по разным типам учебных заведений, распределение на профили и потоки внутри одной школы, группы в классе.

Проблема дифференциации образования и обучения решается неоднозначно и противоречиво. В социальном плане дифференциация нередко превращается в механизм социального отбора. Инструментами такого отбора оказываются платное обучение и система экзаменов.

Будучи важной вехой в жизни школьника, экзамены отнюдь не всегда выявляют истинные знания. Посредственная оценка может поставить перед потенциальным ученым, врачом, инженером, юристом уже в 14—15-летнем возрасте непреодолимую преграду на пути к соответствующему образованию. Ведь неудача на экзамене зачастую значит, что подросток в дальнейшем будет обучаться по урезанной общей программе.

Социальные издержки дифференциации образования и обучения вызывают общественный протест. Многие педагоги и психологи призывают не лишать отстающих школьников надежд на полноценное образование, не спешить с дифференциацией, учитывая разные темпы и ритмы развития детей.

Обычно дифференциация начинается после окончания начальной школы. Она осуществляется в учебных заведениях разного типа: грамматическая и современная школы (Англия), реальное училище, гимназия и основная школа (Германия), технологический, профессиональный и общеобразовательный лицей (Франция), обычная средняя школа, лицей, гимназия, коллеж (Россия) и др. Главным отличительным признаком дифференциации в этих учебных заведениях являются программы.

Широко распространена дифференциация в пределах одного учебного заведения. Например, в американской и японской старшей средней школе сосуществует два типа программ: общеобразовательные и специальные, которые в различных пропорциях изучают различные группы учащихся. В Германии гимназия предлагает не менее шести профилей обучения, а основная школа осуществляет дифференциацию по системе ПРОА, согласно которой проводится обучение по следующим вариантам программы: профессиональный курс (П), расширенный курс (Р), основной курс (О), адаптированный курс (А).

В США (30-е годы), Японии (50-е годы), Западной Европе (70—80-е годы), России (90-е годы) произошло становление учебного заведения, в стенах которого начинается дифференцированное образование. Речь идет о младшей средней школе (США и Япония), объединенной школе (Великобритания), общей школе (Германия), едином коллеже (Франция), шестилетней школе среднего образования (Россия). В подобных учебных заведениях обучаются дети с 11—12 лет до 15—16-летнего возраста.

Педагогические последствия дифференциации в этих учебных заведениях в целом позитивны. Обучение здесь носит целенаправленный характер, больше согласуется с возможностями различных групп учащихся. Общая пограмма нацеливает на повышение уровня подготовки всех школьников. Показательно, например, что уже в первых единых коллежах во Франции процент успевающих оказался выше, чем в параллельных учебных заведениях для учащихся того же возраста.

В младшей средней школе США и Японии дается неполное общее образование. Программа по преимуществу обязательная. Предметы по выбору предусматривают подготовку к продолжению образования либо к трудовой деятельности. В конце 50-х годов группа педагогов во главе с Дж. Конантом предложила модель «всеохватывающей школы» — общеобразовательного учебного заведения для детей всех социальных уровней, способностей, интересов, но с различными программами обучения. Рекомендации Конанта использовались при внедрении дифференцированного обучения в младшей, средней школе США.

В Великобритании объединенные школы включают в себя младшие классы грамматических и современных школ. Первые три года учащиеся занимаются по программе современной школы, а затем продолжают изучать эту же программу или занятия проводятся по программе грамматической школы. В объединенных школах занимается до 90 % подростков соответствующего возраста.

В Германии организация аналогичных учебных заведений — общих школ — не столь масштабна (около 5 % учащихся соответствующего возраста). Здесь существуют общие школы двух типов: кооперативные и интегрированные. Кооперативные школы объединяют в себе основную, реальную школу и гимназию. После 9 класса ученики получают такой же диплом, что и в основной школе, а после 10 класса диплом приравнивается к аттестату реальной школы и средней ступени гимназии. Занятия в кооперативной школе строятся по системе обязательной и элективной программ.

Интефативные школы рассчитаны на шесть лет обучения (5—10 классы). Они имеют единую программу. В 7 классе ученики получают возможность выбирать пакеты модульных программ. В 8—10 классах начинается специализация (курсы достижений).

Во Франции во всех типах общеобразовательных учебных заведений распространено деление учащихся классов на группы.

Занятия по группам организуют при изучении отдельных учебных дисциплин. Например, в ряде средних школ на занятиях по математике прибегают к работе в «быстрых», «средних», «медленных» группах. Все группы осваивают одинаковую программу, но за разное учебное время. Члены групп порой выполняют персональные домашние задания. Большинство французских педагогов, считая, что групповое обучение не должно быть жестко фиксированным, практикуют подвижные уровневые и смешанные группы в одном классе. Они полагают, что благодаря этому дети получают более основательную и персональную подготовку.

Обучение по группам систематически организуют в едином коллеже. Создаются разнотипные группы: гомогенные — сходные по подготовке, полугомогенные — близкие по подготовке, гетерогенные — с неодинаковым уровнем подготовки. Распределяют учащихся по группам преподаватели, психологи, советники по ориентации. Группы осваивают свои варианты школьной программы. В двух выпускных классах создаются уровневые группы сильных и слабых. По окончании коллежа учащимся, занимавшимся в разных группах, предлагают разные типы дальнейшего образования.

Широко применяют распределение учащихся на быстрые, средние и медленные группы в учебных заведениях США.

Повсеместно делят классы на группы в английских школах, используя следующие варианты: разделение учеников одной параллели на классы в зависимости от способностей; разделение учащихся одной параллели по способностям на более крупные группы, включающие учеников нескольких классов; организация смешанных групп-классов, включающих школьников с разными способностями. В объединенной школе при­бегают к делению на гомогенные группы: в 40% случаев — это жесткие коллективы, которые существуют сравнительно долго, в остальных— временные группировки для занятий хотя бы по одному предмету.

В Германии обучение по группам популярно, например, в основной школе (система АБВ). Ее суть — распределение учащихся по уровням программ и учебных заданий: повышенный (А), средний (Б), низкий (В).

В школах Японии обучение по группам занимает прочное место. Его организуют в виде соревнования. Группы в классе состязаются в том, кто больше выучит английских слов, иероглифов, стихов и т. д. Оценки получает вся группа.

Среди японских педагогов отношение к групповому обучению неоднозначно. Некоторые их них, например профессор Мигисима, утверждают, что при таком обучении класс превращается в поле битвы, где сильный унижает слабого, где воцаряются законы эгоизма.

Групповое обучение в целом педагогически оправдано. Однако всегда есть опасность сужения кругозора детей и подростков, занимающихся в группах. Так, при делении класса на сильных и слабых обычно возникает два варианта: либо больше внимания уделяется слабым, либо, напротив, — сильным. Оба варианта — неприемлемы, так как наносится ущерб той или иной группе учащихся.

Важное направление дифференциации образования — обучение одаренных, талантливых детей и подростков. В последнее время в мировой педагогике заметно возрос интерес к этой проблеме. Так, например, создана Европейская ассоциация по высшим способностям, главная цель которой — исследование и поощрение обучения одаренных (изучаются критерии детской одаренности, возможности поощрения талантливых школьников). Ученые из Европейского комитета по обучению талантливых детей в понятие «одаренный ребе­нок» вкладывают либо наличие способностей достигать превосходных результатов в интеллектуальной и художественной областях, либо присутствие необыкновенных психомоторных и социальных способностей.

Во всем мире талантливым детям уделяется особое внимание. Появляется все больше «ранних школьников» — пятилетних ребят, более способных, чем остальные их сверстники. Они раньше начинают и успешнее завершают курс обучения. Так, в 1987 году газеты и журналы облетела маленькая сенсация. Девятилетнему ученику из школы для талантливых в Ницце (Франция) вручили аттестат об образовании, который обычно получает выпускник единого коллежа.

Школы наподобие учебного заведения в Ницце появились в ведущих странах мира на рубеже 50—60-х годов. В них учат по более насыщенным пограммам. Обучение призвано раскрыть юное дарование, помочь в полной мере проявить детские способности. Кроме «школ вундеркиндов», специальных семинаров для одаренных, других особых педагогических мероприятий, для талантливых ребят в обычных школах организуют так называемые продвинутые классы.

Политика целенаправленного выявления и обучения талантливых школьников объективно необходима, ибо поощряет будущий цвет нации. По подсчетам ученых, в каждой возрастной группе от 3 до 8 % школьников обладают выдающимися способностями и талантами. Однако они далеко не всегда поощряются. В США оказываются замеченными лишь 40 % даровитых детей. Во Франции ежегодно в среднем 5 % лицеистов с весьма высоким интеллектуальным потенциалом не попадают в высшую школу, так как их вовремя не заметили и не поощрили.

Мировой опыт показывает, что специальное обучение талантливых детей с раннего возраста педагогически целесообразно. В обычном классе одаренные дети без особых усилий достигают успеха, а затем останавливаются в своем развитии или продвигаются вперед не столь заметно. Участь одаренного ребенка может быть попросту драматичной. Нередко учителя не уделяют ему особого внимания, а родители не в состоянии обеспечить нестандартное образование.

Ученые исследуют возможности педагогического образования учителей, работающих с одаренными детьми. Модель наставника талантливых школьников предложили, например, П. Торенс (США) и ПДебраи-Ритзен (Франция). Специфическими качествами такого учителя названы энтузиазм, уверенность в себе, умение оказать помощь ученику и прогнозировать его успех, увлеченность. Как и любой другой учитель, наставник талантливых должен обладать гибким профессиональным мышлением, быть открытым для общения, способным пробудить интерес к предмету, уметь защитить своего питомца.

Масштабы и принципы организации обучения талантливых школьников различны в ведущих странах мира.

В США выявление и специальное обучение наиболее даровитых учащихся — систематическая политика. Президент страны ежегодно принимает отличившихся учеников десяти лучших школ, демонстрируя внимание общества к своим молодым талантам.

С 1976 по 1985 годы расходы отдельных штатов на организацию обучения одаренных учащихся выросли в три раза. Если в 1976 году на эти средства обучались около 350 тыс. детей, то в 1985 году — уже более 1 млн.

Согласно программе «Мерит», ежегодно в США отбирают до 600 тыс. наиболее толковых учеников средней школы. Затем их вновь фильтруют, после чего остается около 35 тыс. одаренных подростков, которым предоставляются различные льготы для продолжения образования (стипендии, гарантии поступления в престижные университеты).

При выявлении и обучении талантливых со школами сотрудничает ряд фирм и корпораций. Например, «Стандртойл» и «Дженерал ойл» финансируют летние лагеря для одаренных, предоставляют для занятий свои лаборатории.

Главным инструментом отбора талантов среди юных американцев служат наборы тестов. Особенно распространены стандартные тесты, именующиеся так потому, что процедура их проведения позволяет определить средний показатель большой группы испытуемых одинакового возраста. Тесты измерения интеллекта помогают устанавливать степень владения учащимся словесным, числовым или графическим материалом. Результаты подсчитывают в баллах, вычисляя затем по особой формуле коэффициент умственного развития. Средние показатели коэффициента — от 90 до 109 единиц. К одаренным относят тех, кто имеет результат более 115 единиц.

К одаренным также относят тех учащихся, которые благодаря своим ярко выраженным способностям «перескакивают» один-два класса. Помимо тестов доверяют и иной диагностике. Например, выделяют ребенка с «творческой жилкой», кто может и не иметь формально высокого коэффициента умственного развития, но обнаруживает блестящие способности, когда с головой погружается в какую-либо деятельность. Умение нестандартно мыслить и действовать становится важным критерием отбора талантливых.

В Великобритании находится Центр исследований одаренных детей. Действует Ассоциация содействия одаренным детям. Растет число школ, где для одаренных учащихся создают специальные отделения и потоки с курсами интенсивного, расширенного и обогащенного обучения. Английские педагоги накопили немалый опыт по диагностическому тестированию, методикам обучения одаренных детей, подготовке учителей для талантливых.

В Германии в Гамбурге с 198 5 года действует особая служба консультаций по специальному обучению наиболее способных учащихся. В начале 90-х годов в Бад-Вюртемберге созданы четыре общественных гимназии, где одаренные дети могут проходить курс обучение в течение восьми, а не девяти лет, как обычно.

Во Франции с середины 80-х годов в ряде начальных учебных заведений появились классы для даровитых учащихся. Особая школа для детей с ранним умственным развитием была создана в начале 90-х годов в Страсбурге.

В Японии отношение к проблеме обучения талантливых детей сравнительно сдержанное. Впрочем, неточно утверждать, что японская школа стоит в стороне от задач выявления и обучения наиболее способных учащихся. В некоторых учебных заведениях проводится тестовая диагностика талантливых школьников, с которыми затем стараются заниматься более интенсивно; им адресованы специальные книги и пособия.

Хорошо понимают необходимость воспитания собственной интеллектуальной элиты в России. Здесь накоплен известный опыт работы с талантливыми детьми. В 1989 году разработана долговременная комплексная программа «Талантливые дети», за которую ответственен Российский культурный фонд. Фонд организует участие талантливых юных математиков, физиков, музыкантов в международных конкурсах, предоставляет им стипендии. В 1996 году стипендиатами Фонда были 229 талантливых школьников. Попытка специального обучения талантливых детей была сделана в возникших в начале 90-х годов гимназиях и лицеях.

Все больше внимания стала уделять мировая школа судьбам тех учащихся, кто находится на полюсе, противоположном одаренным детям. Речь идет об инвалидах и детях с отрицательными отклонениями в умственном развитии. Проблема отражает печальную реальность массового рождения детей с различными патологиями вследствие наследственных болезней, алкоголизма и наркомании родителей. Организация для них особого, дифференцированного образования — важное направление деятельности школы.

В США в начале 90-х годов в общественных школах насчитывалось до 4,5 млн детей-инвалидов. Самая большая группа среди них — дети с легкими поражениями мозга, испытывающие трудности в обучении. Затем следуют дети с недостатками речи, умственно отсталые, эмоционально неуравновешенные, с недостатками слуха, зрения, с физическими отклонениями и т. д.

Принят специальный Закон об обучении детей-инвалидов, который подкреплен крупными субсидиями. В школах появились психологи, социологи и другие специалисты по работе с детьми-инвалидами. Для обучения инвалидов внедрялась новейшая техника, прежде всего компьютеры. Часть детей-инвалидов выведена за пределы обычной школы. Нередко, однако, для них в школе создают особые классы. В прошлое ушли традиции, когда эти классы напоминали тюремные помещения с отдельными боксами для каждого ученика. Теперь они уютны и красивы. Например, в спецклассе «деревенька» школы г. Санта-Клара много игрушек, ярких плакатов, создающих обстановку праздника. Учебный день для одиннадцати ребят начинается с теплых приветствий и объятий. Детей учат, как вести себя в обществе, развивают мышление и речь. Старшие помогают младшим. Над детьми-инвалидами шефствуют ребята из обычных классов. Любой (даже крошечный) успех школьника однокашники и учитель встречают аплодисментами.

Заметно растет специальное обучение анормальных и больных детей в других странах. Так, во Франции закон об обязательном образовании распространяется на детей-инвалидов. Они могут получать образование в обычной школе или в специальном учебном заведении. Вопросами обучения, ориентации и адаптации таких детей и подростков занимаются особые департаментские комиссии. Французские педагоги склонны не изолировать детей-инвалидов от полноценных сверстников и обучать их в обычной школе. Лишь в крайних случаях ребенка-инвалида помещают в специальное учебное заведение.

В России также есть система специальных школ для детей с отклонениями в здоровье. Эта система пока не обеспечивает потребности населения в подобных школах. Обычно школы для детей с недостатками в умственном и физическом развитии расположены в лесных зонах, неподалеку от городов (лесные школы). Для части учащихся регулярные занятия проводятся в соответствии с обычными программами. Остальные дети и подростки обучаются по облегченным общеобразовательным программам с акцентом на профессиональную подготовку. Делаются попытки внедрять в таких школах новейшие методики. Одна из таких попыток — Медико-биологический центр для детей с патологией органов слуха, открытый в 1989 году в г. Набережные Челны. Все разделы программы составлены с учетом дефекта слуха и имеют коррекционную направленность. Обучение идет по полисенсорной методике, когда в процесс речевой коммуникации вовлекаются остатки слуха, все остальные органы чувств.

Важное направление дифференциации — компенсирующее обучение, то есть дополнительные педагогические усилия в отношении отстающих учащихся. Компенсирующее обучение — ответ на рост неуспеваемости, неудовлетворительной подготовки учащихся. Руководители программ компенси­рующего обучения в один голос уверяют, что эффект будет намного больше, если появятся ассигнования на постоянное и масштабное компенсирующее обучение.

Практика компенсирующего обучения предусматривает сотрудничество школы и семьи, привлечение специалистов по психологии, ориентации, индивидуальный подход В систему компенсирующего обучения входят дополнительные занятия, малая наполняемость классов, классы адаптации.

Среди форм компенсирующего обучения весьма распространено повторное обучение в одном классе. Во Франции, например, оно допускается в старших классах начальной школы, коллежа и в лицее. В начальной школе решение о повтор­ном обучении в школе принимают учителя, в средних учебных заведениях — преподаватели с согласия родителей (при несогласии родителей вопрос решает особая комиссия). Второгодничество лимитировано сроками обязательного обучения.

Многие педагоги считают, что второгодничество создает иллюзию компенсирующего обучения. Они ссылаются на психолого-педагогические наблюдения, из которых следует, что повторное обучение часто не только не повышает уровень подготовки, но и педагогически вредно, поскольку второгодники теряют уверенность в себе, становятся трудными детьми.

К числу ведущих стран мира с незначительным уровнем второгодничества в школе относится прежде всего Япония, где почти все ученики общеобразовательной школы одновременно переходят из класса в класс. В бывшем СССР в конце 70-х годов предпринималась оказавшаяся неудачной попытка отказаться от второгодничества. Но в большинстве стран второгодничество остается непременным элементом компенсирующего обучения.

В США приоритетным адресатом компенсирующего обучения являются представители цветных меньшинств. Компенсирующее обучение как система реализуется с 70-х годов. Одним из федеральных проектов — проектом «Старт» — было охвачено около 1,5 млн дошкольников. В течение двух месяцев дети получали предварительную подготовку к начальной школе. Другая программа «Сезам» также предназначалась дошкольникам; для них организовали 130 часовых учебных телепередач, сообщая элементарные сведения из арифметики и грамматики английского языка. С конца 80-х годов получила распространение программа «Теплое руководство». Наполняемость классов в ряде школ уменьшалась до 20 человек, чтобы приблизить учителя к своим подопечным, повысить его ответственность за успехи школьников.

Имея в виду компенсирующее обучение, школы США привлекают учителей-репетиторов, организуют летние учебные лагеря, учреждают небольшие классы для отстающих, идут на сокращение наполняемости всех классов.

Компенсирующее обучение приносит свои плоды. Если до 80-х годов медианный уровень образования цветного на­селения США отставал от соответствующего уровня белых, то затем эти уровни сравнялись. Произошло это в немалой степени благодаря компенсирующему обучению цветных меньшинств.

Во Франции в 80-х годах осуществлялась программа «приоритетных зон», согласно которой выделялись дополнительные средства для организации более эффективных занятий в школах тех департаментов, где был особенно велик процент отстающих учащихся. Кредиты шли на оснащение классов дополнительным оборудованием, оплату персональных занятий с отстающими учениками. В начальной школе для неуспевающих были созданы классы адаптации: специальный класс и группа в рамках обычного класса (второму варианту отдается предпочтение). Для учеников, испытывающих трудности во французском языке и математике, предусмотрена так называемая углубленная деятельность, которая предполагает персональные задания. Для представителей иных этнических групп (детей эмигрантов из Африки, других стран Европы) создают «классы приобщения к французской культуре», где организовано ускоренное изучение французского языка. Классы рассчитаны максимум на один год, чтобы спустя это время ребенок мог заниматься в обычном классе.

В Японии тот, кто хочет получить полноценное общее образование, не рассчитывает на обычную школу. Он непременно прибегнет к компенсирующему обучению в частной репетиторской школе (дзюку). Общая стоимость репетиторства, в основном, сопоставима с государственными затратами на школу- Оно адресовано ученикам всех ступеней. Популярность дзюку растет. В 1976 году репетиторские школы посещали 12 % учеников начальной школы и 38 % учеников младшей средней школы, в 1985 году соответственно — 16,5 % и 44,5 %, а в 1995 году — 25 % и 50 %. В дзюку часто учительствуют студенты. Учителям общественных школ работать здесь, как и в любом другом месте, кроме государственной школы, воспрещено.

Репетиторские заведения для выпускников школы и абитуриентов-неудачников (ебьеку) специализируются на под­готовке в университеты. В престижных токийских ебьеку ежегодно обучается до 150 тыс. школьников. В составе преподавателей — ведущие университетские профессора.

Обращение к услугам дзюку и ебьеку отражает стремление любыми усилиями и материальными жертвами выйти на орбиту высшего образования. Родители объясняют тягу к репетиторству недостатками обычной школы, персональным вниманием в дзюку к школьникам, собственной неспособностью помочь детям, неумением учащихся заниматься самостоятельно.

В официальных и педагогических кругах отношение к репетиторству неоднозначно. Ряд представителей этих кругов ревниво относится к параллельной системе образования, чем, в сущности, являются дзюку. Однако эту систему скорее можно рассматривать как мощный рычаг образования, которого нет ни в одной стране мира. Ведь дзюку восполняют пробелы обычного образования. Лучшие дзюку поддерживают прочный контакт с родителями, стремятся достичь успеха путем персонального обучения, избегая зубрежки, стараются пробудить в учащихся интерес к знаниям, самообразованию.

Органическая часть дифференциации школьного образования — ориентация учащихся: распределение по разным на­правлениям общего образования (учебная ориентация) и приобретение образования для определенной деятельности (профес­сиональная ориентация).

В ведущих странах мира ориентация учащихся — предмет специальных систематических мероприятий. Они дают определенный положительный результат. Однако система ориентации пока не является достаточно эффективной. Среди причин этого следует назвать не только недостатки самой системы ориентации, но и социальную детерминированность ориентации учащихся, когда представители различных обществен­ных страт предпочитают тот или иной профиль образования. Скажем, во Франции выходцы из интеллигенции останавливают свой выбор чаще на лицее общего образования, тогда как дети рабочих, мелких служащих, собственников по преимуществу идут в технологический и профессиональный лицеи.

При организации ориентации мировая школа стремится учесть новые социальные реалии, ищет пути оптимального развития личности школьника.

В ориентации активно участвуют средства массовой информации, регулярно адресуя школьникам материалы, посвященные миру профессий.

Большую заинтересованность в ориентации учащихся проявляют предприниматели. Разумеется, такая деятельность является для них рекламой, они получают послабления в налоговом обложении. В США, например, согласно программам «Деловое партнерство» и «Усыновление школы», бизнесмены помогают ориентировать учащихся в мире профессий, опла­чивая в ряде школ советников по профориентации, организуя ознакомительные поездки учащихся на предприятия. Сходно поступают представители итальянских деловых кругов. Банк «Сберегательные кассы Ломбардии», например, организует для 14—15-летних школьников экономические игры. Участники игр учатся анализировать производство, бюджет, кре­дитование, маркетинг; они получают знания о современных отраслях промышленности. Победители игр становятся обладателями ценных призов.

В Англии масштабному сотрудничеству школ и промышленников при профориентации было положено начало в 1987 году проектом «Лондон Компэкт». Целью проекта являлась помощь учащимся при получении квалификации и работы сообразно их потенциалу и возможностям. От учащихся 14—16 лет требовались удовлетворительная академическая успеваемость и прохождение двухнедельной практики. Школьники собирали свои досье, куда входили самооценка, характеристика от учебного заведения, результаты экзаменов, фото образцов производственной деятельности. Досье рас­сматривались в фирмах, которые могли оказать выпускникам предпочтения при приеме на работу. Представители компаний посещали школы, где встречались и беседовали с учащимися, давали консультации.

Верная ориентация учащихся оказывается одним из залогов экономических успехов. Это хорошо подтверждает, например, деятельность кружков качества на японских заводах. Работают в кружках выпускники средних школ, чья удачная профориентация позволяет существенно повысить производительность труда.

Ориентация пронизывает весь учебный процесс и осуществляется на особых занятиях. Так, уроки профориентации дают информацию о мире труда, возможностях приобретения специального образования. В ряде стран профориентацией заняты не только учителя-предметники, но и советники по ориентации, вне учебных заведений действует сеть профконсультаций для школьников и их родителей.

В США ориентация позволяет учащимся приобретать ин­формацию о профессиях, получать помощь при выборе будущей работы. Школьники знакомятся с различными специальностями, берут консультации у преподавателей труда. Существенную роль в ориентации играет психолого-педагогическая служба «Гайденс», действующая на федеральном уровне и в отдельных учебных заведениях. В состав службы входят социолог, психолог, преподаватель, юрист, врач, другие работники школы. Служба помогает школьнику определиться в окружающей социальной среде. «Гайденс» обязана досконально знать персональные данные об учащихся, чтобы определять, что следует поощрять и развивать, а что подвергнуть коррекции. Такое знание позволяет «Гайденс» давать учащимся рекомендации в ситуации выбора.

В школе Англии ориентация — также особое направление учебного процесса. В средних учебных заведениях основные функции при этом выполняют учителя профориентации. Они помогают учащимся определиться при выборе профиля образования в соответствии с их склонностями, способностями и интересами и, прежде всего, выбрать «пакет» элективной программы. Учителя профориентации тесно сотрудничают со службами трудоустройства. Они должны уметь классифицировать требования, предъявляемые работникам той или иной профессии, адекватно оценивать профессиональные возможности выпускников школ. От учителей профориентации ожидают индивидуального подхода к учащимся. Чтобы обеспечить такой подход, они ведут персональные досье на школьников, куда регулярно вносятся данные об успеваемости, общем и физическом развитии, наклонностях, интересах, характере, условиях жизни. Досье содержат также результаты анкетирования, тестирования, собеседований и пр. При изучении учащихся нередко прибегают к методу обобщения независимых характеристик, то есть анализа суждений о подростке со стороны людей, наблюдавших его в разных жизненных ситуациях.

Во Франции к ориентационной работе приступают в последнем классе начальной школы и затем активно ведут ее в едином коллеже. Педагоги регулярно изучают интересы и склонности школьников для ориентации их в будущей учебе и профессиональной деятельности. В школах действуют советы по ориентации, состоящие из преподавателей, членов администрации, родителей и советников по ориентации. Основная тяжесть ориентационной работы лежит на преподавателях, которые объединены в советы классов, где систематически обсуждают проблемы ориентации каждого ученика, анализируют сведения, полученные от разных педагогов, а также персональные досье учащихся.

С преподавателями сотрудничают советники по ориентации, которые считаются полноправными членами педагогического коллектива. Чтобы помочь ученику, советник изучает жизнь школьника в условиях класса и семьи; информирует его о профессиях, возможностях трудоустройства. В едином коллеже советник по ориентации акцентирует внимание на выборе типа завершающего обязательного образования.

Работа по профориентации в едином коллеже складывается из сбора информации, составления предложений и вынесения решений. Информация поступает от преподавателей и учеников. Преподаватели собирают информацию из данных тестирования, наблюдения, опросов и пр. Ученики — из средств массовой информации, посещения выставок, предприятий и пр. Далее в совете ориентации происходит диалог преподавателей и родителей, в результате которого вырабатываются предложения-рекомендации (это делается при окончании пятого, четвертого и третьего класса). В последнем случае дается рекомендация о переходе в то или иное учебное заведение дальнейшего образования (лицей или профшкола). Окончательное решение — за департаментским советом ориентации; оно позволяет выпускнику поступать без экзамена в то учебное заведение, которое названо в решении департаментского совета. При несогласии родителей и выпускников с рекомендацией школьного совета ориентации и решением департаментского совета ориентации учащиеся вольны поступать — но уже после экзамена — в другое учебное заведение.

В Японии ориентационной работой занимаются все преподаватели. Так, учителя старшей средней школы Йокосука (префектура Шизуока) подготовили особые компьютерные программы, используя которые выпускники выбирают и оценивают возможности своей будущей деятельности.

В 90-х годах предметом особых забот оказалась ориентация в младшей средней школе, где практически каждый выпускник в состоянии поступить в старшую среднюю школу.

Проблема состоит в ином — правильный ли выбор им сделан, избрал ли он профиль полного среднего образования, отвечающий его интересам и потребностям.

В последние годы школьные власти ряда префектур вплотную заняты проблемой приема абитуриентов в старшую среднюю школу. Прием — прерогатива дирекции учебного заведения. Решение принимается с учетом тестирования (обязательно тестирование по японскому языку, математике, социальным наукам и иностранному языку), суммы кредитов, другой информации об ученике. В ряде школ, кроме этого, учитывают письменные рефераты, данные о спортивных достижениях, общественной активности конкурсанта. Некоторые комиссии проводят собеседования с абитуриентами, рассматривают представленные ими рекомендации и характеристики.

Заключение

Развитие мировой школы и педагогики — многосторонний процесс, масштабы и результаты которого весьма значительны. Произошли решительные изменения, вызванные меняющимися потребностями человеческой цивилизации, необходимостью перевести на педагогический язык эти новые потребности.

Важнейшей тенденцией можно считать прогресс школьного воспитания и образования, которые остаются опорой духовности, очагом приобретения национальных и общече-ловеческих культурных ценностей.

Школа заметно меняет свой облик, поднимаясь до уровня современных социальных, политических, педагогических требований.

Резюмируя развитие мировой педагогики и школы, выделим в нем те тенденции, которые вызывают особые надежды:

линия на демократизацию школьных систем;

диверсификация и дифференциация школьного образования;

Прогресс школьного воспитания немыслим без тесной связи педагогики и школьной практики. При этом диалектически отмирает устарелое и зарождается новое, происходит наполнение школьного образования и воспитания иным содержанием.

Список использованной литературы

1. Алферов Ю.С. Мониторинг развития образования в мире //Педагогика, 2002, №7.

2. Барбарига А.А. Среднее и среднее специальное образование в современной Англии. – Киев, 2005.

3. Вейзеров В.А. Дошкольное образование и воспитание в Британии //Образование в современной школе, 2005, №4.

4. Воробьев Н.Е., Иванова Н.В. Модернизация учебного процесса в средней школе Германии //Педагогика, 2002, №7.

5. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика. – М., 2003.

6. Высшее образование в США //Педагогика, 2004, №3.

7. Галаган А.И. Финансирование образования в развитых зарубежных странах. – М., 2003.

8. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. – М., 1999.

9. Парамонова Л.А. Дошкольное и начальное образование за рубежом. – М., 2001.

Дата добавления: 2015-03-31