Вычислительное умение предполагает усвоение вычислительного приёма

А вычислительный навык – это свёрнутое, в значительной мере автоматизированное выполнение действия, когда контроль переносится на конечный результат.

Овладение вычислительным приёмом предполагает усвоение нумерации чисел (разрядного состава чисел), свойств сложения (вычитания), прибавление числа к сумме, суммы к числу.

В начальном курсе математики учащиеся должны усвоить на уровне навыка:

- таблицу сложения (вычитания) в пределе 10;

- таблицу сложения однозначных чисел с переходом через разряд и соответствующие случаи вычитания;

- таблицу умножения и соответствующие случаи деления.

Усвоение этих таблиц должно быть доведено до автоматизма.

Для произвольного и не произвольного запоминания таблиц используются специальная система упражнений.

В учебниках Моро М.И., Истоминой Н.В., таблицы сложения и вычитания, в пределах 10, можно разделить условно на 4 группы, в основе которых лежит теоретическое обоснование соответствующее:

№	Та таблицы сложения и вычитания	Те теоретическое обоснование
1	 +1;-1	П принцип построения натурального ряда
2	 +2;+3;+4;-2;-3;-4;	С смысл сложения и вычитания по частям
3	 -5;+6;+7;+8;+9;	Пе переместительное свойство сложения
4	6- 6-; 7-; 8-; 9-; 10-;	Вз взаимосвязь слагаемых и суммы

При изучения таблицы сложения однозначных чисел и соответствующих случаев вычитания, Моро М.И. предлагает сначала рассмотреть все случаи сложения, а затем вычитания.

Таблицы составляются с помощью вычислительных приёмов.

В формировании вычислительных навыков в школьной практике используются 3 подхода но не один из них нельзя назвать наиболее эффективным (зависит от особенности памяти и мышления детей).

Последовательность составления таблиц умножения (деления) и организация деятельности учащихся, направленной на их усвоение может быть различной.

В учебнике Моро М.И. процесс составления и заучивания таблиц распределено во времени: на первом уроке составляется часть таблицы с числом 2, на втором другая часть (аналогично с числом 3). После изучения переместимого свойства умножения, составляется умножение на 2, затем на 3, потом составляется таблица деления с 2 и с 3.

Т аблиц умножения и деления с числам 4,5,…,9 cсоставляются по одному плану: сразу 4 таблицы с числом 4 затем 4 таблицы с числом 5, ….

Другой подход использует Истомина Н. В.

В чем особенность её подхода?

Составление и усвоение таблицы умножения начинается со случав умножения 9.

Учащиеся сосредотачивают внимание на сложных для запоминания случаях. (сначала 4 случая) затем 3 случая и остальные 2).

Эта таблица не только трудная для запоминания, но и самая большая, поэтому следующие таблицы не вызывают затруднений в запоминании.

11. 3. Изучение произведений малых фольклорных жанров на уроках в начальных классах. Представление данной темы в разных учебниках по литературному чтению.

Введение в урок произведений малых фольклорных жанров является необходимым условием продолжения так называемой материнской педагогики, которая, безусловно, в период появления на свет младенца вела его к физическому и духовному росту. Разного рода скороговорки, потешки, заклички развивают не только артикуляцию, но и мышление, которое напрямую связывается со славянской ментальностью. Учитель таким образом воспитательный процесс подвергает влиянию народной педагогики, которая дает понятие о таких житейских истинах, кА добро и зло, дружба и ненависть, любовь, труд.

Проблема выбора жанра решается по-разному: 1) представители классической системы (Горецкий, Светловская, Леманова) считают, что малые фольклорные жанры нужно изучать, чтобы расширять кругозор младших школьников и развивать их речь; 2) представители нетрадиционной системы (Т.С.Троицкая) утверждает, что изучение малых фольклорных жанров – это переходный момент к художественному жанру, стоит рассматривать структуру и выбирать те жанры, которые (загадки, потешки, дразнилки) ребенок может сочинить сам.

Билет 12

12.1. Педагогическая деятельность учителя начальных классов.

Смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют ее представители и которая называется педагогической. Она представляет собой особый вид социальной, направленной на передачу от старших поколений накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.

Для проникновения в сущность педагогической деятельности необходимо обратиться к анализу се строения, которое можно представить как единство цели, мотивов, действий (операций), результата. Системаобразующей характеристикой деятельности, в томчисле и педагогической, является цель (А.Н. Леонтьев).

Цель педагогической деятельности связана с реализацией цели воспитания, которая и сегодня многими рассматривается как идущий из глубины веков общечеловеческий идеал гармонично развитой личности. Эта общая стратегическая цель достигается решением конкретизированных задач обучения и воспитания по различным направлениям.

В качестве основных объектов цели педагогической деятельно­сти выделяют воспитательную среду, деятельность воспитанни­ков, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников. Реализация цели педагогической связана с решением таких социально-педагогических задач, формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие личности.

Цели педагогической деятельности — явление динамическое. И логика их развития такова, что, возникая как отражение объек­тивных тенденций общественного развития и приводя содержа­ние, формы и методы педагогической деятельности в соответ­ствие с потребностями общества, они складываются в разверну­тую программу поэтапного движения к высшей цели - развитию личности в гармонии с самой собой и социумом.

Основной функциональной единицей, с помощью которой проявляются все свойства педагогической деятельности, являет­ся педагогическое действие как единство целей и содержания. По­нятие о педагогическом действии выражает то общее, что прису­ще всем формам педагогической деятельности (уроку, экскурсии, индивидуальной беседе и т.п.), но не сводится ни к одной из них. В то же время педагогическое действие является тем особенным, котороевыражает и всеобщее, и все богатство отдельного. Обра­щение к формам материализации педагогического действия помогает показать логику педагогической деятельности. Педагогиче­ское действие учителя сначала выступает в форме познавательной задачи. Опираясь на имеющиеся знания, он теоретически соотносит средства, предмет и предполагаемый результат своего действия. Познавательнаязадача, будучи решенной психологически, затем переходит в форму практического преобразовательного акта. При этом обнаруживается некоторое несоответствие между средства­ми и объектами педагогического влияния, что сказывается на ре­зультатах действия учителя. В связи с этим из формы практическо­го акта действие снова переходит в форму познавательной зада­чи, условия которой становятся более полными. Таким образом, деятельность учителя-воспитателя по своей природе есть не что иное, как процесс решения неисчислимого множества задач раз­личных типов, классов и уровней.

Специфической особенностью педагогических задач является то, что их решения практически никогда не лежат на поверхности. Они нередко требуют напряженной работы мысли, анализа мно­жества факторов, условий и обстоятельств. Кроме того, искомое не представлено в четких формулировках: оно вырабатывается на основе прогноза. Решение взаимосвязанного ряда педагогических задач очень трудно поддается алгоритмизации. Если же алгоритм все же существует, применение его разными педагогами может привести к различным результатам. Это объясняется тем, что твор­чество педагогов связано с поиском новых решений педагогиче­ских задач.

Традиционно основными видами педагогической деятельно­сти, осуществляемыми в целостном педагогическом процессе, яв­ляются преподавание и воспитательная работа.

Воспитательная работа - это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управле­ние разнообразными видами деятельности воспитанников с це­лью решения задач гармоничного развития личности. А препода­вание - это такой вид воспитательной деятельности, который направлен на управление преимущественно познавательной дея­тельностью школьников. По большому счету, педагогическая ивоспитательная деятельность - понятия тождественные. Такое понимание соотношения воспитательной работы и преподавания раскрывает смысл тезиса о единстве обучения и воспитания.

Обучение, раскрытию сущности и содержания которого посвящено много исследований, лишь условно, для удобства и бо­лее глубокого его познания, рассматривается изолированно от воспитания. Неслучайно педагоги, занимающиеся разработкой проблемы содержания образования (В. В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н.Скаткин и др.), неотъемлемыми его компонентами наряду сознаниями и умениями, которыми человек овладевает в про­цессе обучения, считают опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру. Без единства преподавания и воспитательной работы реализовать на­званные элементы образования не представляется возможным. Вы­ражаясь образно, целостный педагогический процесс в его содержа­тельном аспекте — это процесс, в котором воедино слиты «воспи­тывающее обучение» и «обучающее воспитание (А.Дистервег).

Сравним в общих чертах деятельность преподавания, имею­щую место как в процессе обучения, так и во внеурочное время, и воспитательную работу, которая осуществляется вцелостном педагогическом процессе.

Преподавание, осуществляемое в рамках любой организаци­онной формы, а не только урока, имеет обычно жесткие времен­ные ограничения, строго определенную цель и варианты спосо­бов ее достижения. Важнейшим критерием эффективности пре­подавания является достижение учебной цели. Воспитательная работа, также осуществляемая в рамках любой организационной формы, не преследует прямого достижения цели, ибо она недо­стижима в ограниченные временными рамками организационной формы сроки. В воспитательной работе можно предусмотреть лишь последовательное решение конкретных задач, ориентированных на цель. Важнейшим критерием эффективного решения воспита­тельных задач являются позитивные изменения в сознании вос­питанников, проявляющиеся в эмоциональных реакциях, пове­дении и деятельности.

Содержание обучения, а следовательно, и логику преподава­ния можно жестко запрограммировать, чего не допускает содер­жание воспитательной работы. Формирование знаний, умений и навыков из области этики, эстетики и других наук и искусств, изучение которых не предусмотрено учебными планами, по существу есть не что иное, как обучение. В воспитательной работе приемлемо планирование лишь в самых общих чертах: отноше­ние к обществу, к труду, к людям, к науке (учению), к природе, к вещам, предметам и явлениям окружающего мира, к самому себе. Логику воспитательной работы учителя в каждом отдельно взятом классе нельзя предопределить нормативными доку­ментами.

Преподаватель имеет дело примерно с однородным «исходным материалом». Результаты учения практически однозначно опреде­ляются его деятельностью, т.е. способностью вызвать и направить познавательную деятельность ученика. Воспитатель вынужден считаться с тем, что его педагогические воздействия могут пересе­каться с неорганизованным и организованными отрицательными влияниями на школьника. Преподавание как деятельность имеет дискретный характер. Оно обычно не предполагает взаимодей­ствия с учащимися в подготовительный период, который может быть более или менее продолжительным. Особенность воспита­тельной работы состоит в том, что даже при условии отсутствия непосредственного контакта с учителем воспитанник находится под его опосредованным влиянием. Обычно подготовительная часть в воспитательной работе более продолжительна, а нередко и более значима, чем основная часть.

Критерий эффективности деятельности учащихся в процессе обучения - уровень усвоения знаний и умений, овладения способами решения познавательных и практических задач, интенсивности продвижения в развитии. Результаты деятельности учащихся легко выявляются и могут быть зафиксированы в качественно-количественных показателях.В воспитательной работе осложнено соотнесение результатов деятельности воспитателя с выработанными критериями воспитанности. Очень трудно в развивающейся личности выделить результат деятельности именно воспитателя. В воспита­тельном процессе затруднено предвидение результатов тех или иных воспитательных действий и их получение намного отсрочено во времени. В воспитательной работе невозможно своевременно установить обратную связь.

Отмеченные различия в организации деятельности преподавания и воспитательной работы показывают, что преподавание значительно легче по способам его организации и реализации, а в структуре целостного педагогического процесса оно занимает подчиненное положение. Если в процессе обучения практически все можно доказать или вывести логически, то вызвать и закрепить те или иные отношения личности значительно сложнее, поскольку решающую роль здесь играет свобода выбора. Именно поэтому ус­пешность учения во многом зависит от сформированного позна­вательного интереса и отношения к учебной деятельности в целом, т.е. от результатов не только преподавания, но и воспита­тельной работы.

Итак, из многих видов деятельности школьников познаватель­ная деятельность не замыкается только рамками обучения, кото­рое, в свою очередь, «отягощено» воспитательными функциями. Опыт показывает, что успехов в преподавательской деятельности добиваются, прежде всего, те учителя, которые владеют педагоги­ческим умением развивать и поддерживать познавательные ин­тересы детей, создавать на уроке атмосферу общего творчества, групповой ответственности и заинтересованности в успехах одно­классников. Это говорит о том, что не преподавательские умения, а умения воспитательной работы являются первичными в содер­жании профессиональной готовности учителя. В связи с этим про­фессиональная подготовка будущих учителей имеет своей целью формирование их готовности к управлению целостным педагогическим процессом.

В отличие от принятого в психологии понимания деятельности как многоуровневой системы, компонентами которой являются цель, мотивы, действия и результат, применительно к педагоги­ческой деятельности преобладает подход выделения ее компонен­той как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагога.

Н.В.Кузьмина выделила в структуре педагогической деятель­ности три взаимосвязанных компонента: конструктивный, орга­низаторский и коммуникативный. Для успешного осуществления этих функциональных видов педагогической деятельности необ­ходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях.

Конструктивная деятельность, в свою очередь, распадается на конструктивно-содержательную (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процес­са), конструктивно-оперативную (планирование своих действий и действий учащихся) и конструктивно-материальную (проекти­рование учебно-материальной базы педагогического процесса). Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды; деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности. Коммуникативная деятельность направлена на уста­новление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, представителями общественности, родителями.

Однако названные компоненты, с одной стороны, в равной мере могут быть отнесены не только к педагогической, но и по­чти к любой другой деятельности, а с другой - они не раскрывают с достаточной полнотой все стороны и области педагогической

деятельности.

А. И. Щербаков относит конструктивный, организаторский и исследовательский компоненты (функции) к общетрудовым, т.е. проявляющимся в любой деятельности. Но он конкретизирует функцию учителя на этапе реализации педагогического процес­са, представив организаторский компонент педагогической дея­тельности как единство информационной, развивающей, ориентационной и мобилизационной функций. Особо следует обратить вни­мание на исследовательскую функцию, хотя она и относится к общетрудовым. Реализация исследовательской функции требует от учителя научного подхода к педагогическим явлениям, владения умениями эвристического поиска и методами научно-педагоги­ческого исследования, в том числе анализа собственного опыта и опыта других учителей.

Конструктивный компонент педагогической деятельности мо­жет быть представлен как внутренне взаимосвязанные аналити­ческая, прогностическая и проективная функции.

Все компоненты, или функциональные виды, деятельности про­являются в работе педагога любой специальности. Их осуществле­ние предполагает владение педагогом специальными умениями.

Одним из важнейших требований, которые предъявляет педа­гогическая профессия, является четкость социальной и профес­сиональной позиций ее представителей. Именно в ней учитель выражает себя как субъект педагогической деятельности.

Позиция педагога - это система тех интеллектуальных, воле­вых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности в частности, ко­торые являются источником его активности. Она определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможно­стями, которые предъявляет и предоставляет ему общество, а с другой стороны, действуют внутренние, личные источники ак­тивности - влечения, переживания, мотивы и цели педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы.

В позиции педагога проявляется его личность, характер соци­альной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности. Социальная позиция педагога вырастает из той системы взгля­дов, убеждений и ценностных ориентации, которые были сфор­мированы еще в общеобразовательной школе. В процессе профес­сиональной подготовки на их базе формируется мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности. Мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности в самом широком ее понимании в конечном итоге выражается в направленности, составляющей ядро личности учителя.

Социальная позиция педагога во многом определяет и его про­фессиональную позицию. Однако здесь нет какой бы то ни было прямой зависимости, поскольку воспитание всегда строится на основе личностного взаимодействия. Именно поэтому педагог, четко осознавая, что он делает, далеко не всегда может дать раз­вернутый ответ, почему он поступает так, а не иначе, нередко вопреки здравому смыслу и логике. Никакой анализ не поможет выявить, какие источники активности возобладали при выборе педагогом той или иной позиции в сложившейся ситуации, если он сам объясняет свое решение интуицией. На выбор профессио­нальной позиции педагога оказывают влияние многие факторы. Однако решающими среди них являются его профессиональные установки, индивидуально-типологические особенности лично­сти, темперамент и характер.

Совокупность профессионально обусловленных требований к учителю определяется как профессиональная готовность к педаго­гической деятельности. В ее составе правомерно выделить, с од­ной стороны, психологическую, психофизиологическую и физи­ческую готовность, а с другой - научно-теоретическую и прак­тическую компетентность как основу профессионализма.

Содержание профессиональной готовности как отражение цели педагогического образования аккумулировано в профессиограмме, отражающей инвариантные, идеализированные параметры лич­ности и профессиональной деятельности учителя.

К настоящему времени накоплен богатый опыт построения про­фессиограммы учителя, который позволяет профессиональные требования к учителю объединить в три основных комплекса, вза­имосвязанных и дополняющих друг друга: общегражданские

ка­чества; качества, определяющие специфику профессии учителя; специальные знания, умения и навыки по предмету (специально­сти). Психологи при обосновании профессиограммы обращаются к установлению перечня педагогических способностей, представ­ляющих собой синтез качеств ума, чувств и воли личности. В част­ности, В. А. Крутецкий выделяет дидактические, академические, коммуникативные способности, а также педагогическое вообра­жение и способность к распределению внимания.

А. И. Щербаков к числу важнейших педагогических способно­стей относит дидактические, конструктивные, перцептивные, экс­прессивные, коммуникативные и организаторские. Он также счи­тает, что в психологической структуре личности учителя должны быть выделены общегражданские качества, нравственно-психо­логические, социально-перцептивные, индивидуально-психоло­гические особенности, практические умения и навыки: общепе­дагогические (информационные, мобилизационные, развивающие, ориентационные), общетрудовые (конструктивные, органи­заторские, исследовательские), коммуникативные (общение с людьми разных возрастных категорий), самообразовательные (си­стематизация и обобщение знаний и их применение при решении педагогических задач и получении новой информации).

Учитель - не только профессия, суть которой транслировать знания, а высокая миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке. В этой связи цель педагогического образования может быть представлена как непрерывное общее и професси­ональное развитие учителя нового типа, которого характеризуют:

высокая гражданская ответственность и социальная активность;

любовь к детям, потребность и способность отдать им свое сердце;

подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими;

высокий профессионализм, инновационный стиль научно-пе­дагогического мышления, готовность к созданию новых ценно­стей и принятию творческих решений;

потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему;

физическое и психическое здоровье, профессиональная рабо­тоспособность.

Эта емкая и лаконичная характеристика учителя может быть конкретизирована до уровня личностных характеристик.

В профессиограмме учителя ведущее место занимает направ­ленность его личности. Рассмотрим в этой связи свойства лично­сти учителя-воспитателя, характеризующие его социально-нрав­ственную, профессионально-педагогическую и познавательную направленность.

В деятельности учителя идейная убежденность определяет все другие свойства и характеристики личности, выражающие его социально-нравственную направленность, в частности социальные потребности, моральные и ценностные ориентации, чувство общественного долга и гражданской ответственности. Идейная убеж­денность лежит в основе социальной активности учителя. Именно поэтому она по праву считается наиболее глубокой фундамен­тальной характеристикой личности учителя. Учитель-гражданин верен своему народу, близок ему. Он не замыкается в узком кругу своих личных забот, его жизнь непрерывно связана с жизнью села, города, где он живет и работает.

В структуре личности учителя особая роль принадлежит про­фессионально-педагогической направленности. Она является тем каркасом, вокруг которого компонуются основные профессио­нально значимые свойства личности педагога.

Профессиональная направленность личности учителя включа­ет интерес к профессии учителя, педагогическое призвание, про­фессионально-педагогические намерения и склонности. Основой педагогической направленности является интерес к профессии учи­теля, который находит свое выражение в положительном эмоцио­нальном отношении к детям, к родителям, педагогической дея­тельности в целом и к конкретным ее видам, в стремлении к овла­дению педагогическими знаниями и умениями. Педагогическое призвание в отличие от педагогического интереса, который может быть и созерцательным, означает склонность, вырастающую из осознания способности к педагогическому делу.

Наличие или отсутствие призвания может выявиться только при включении будущего учителя в учебную или реальную про­фессионально ориентированную деятельность, ибо профессиональ­ная предназначенность человека не обусловлена прямо и одно­значно своеобразием его природных особенностей. Между тем субъективное переживание призвания к выполняемой или даже избранной деятельности может оказаться весьма значимым фактором развития личности: вызывать увлеченность деятельностью, убежденность в своей пригодности к ней.

Таким образом, педагогическое призвание формируется в про­цессе накопления будущим учителем теоретического и практи­ческого педагогического опыта и самооценки своих педагогиче­ских способностей. Отсюда можно сделать вывод, что недостатки специальной (академической) подготовленности не могут служить поводом для признания полной профессиональной непригодно­сти будущего учителя.

Основу педагогического призвания составляет любовь к детям. Это основополагающее качество является предпосылкой самосо­вершенствования, целенаправленного саморазвития многих про­фессионально значимых качеств, характеризующих профессиональ­но-педагогическую направленность учителя.

Среди таких качеств - педагогический долг и ответственность. Руководствуясь чувством педагогического долга, учитель всегда спешит оказать помощь детям и взрослым, всем, кто в ней нужда­ется, в пределах своих прав и компетенции; он требователен к себе, неукоснительно следуя своеобразному кодексу педагогиче­ской морали.

Высшим проявлением педагогического долга является самоот­верженность учителя. Именно в ней находит выражение его мотивационно-ценностное отношение к труду. Учитель, имеющий дан­ное качество, работает не считаясь со временем, подчас даже с состоянием здоровья. Ярким примером профессиональной само­отверженности является жизнь и деятельность А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинского. Исключительный пример самоотверженности и самопожертвования - жизнь и подвиг Януша Корчака, видного польского врача и педагога, презревшего предложение фа­шистов остаться в живых и шагнувшего в печь крематория вместе со своими воспитанниками.

Взаимоотношения учителя с коллегами, родителями и деть­ми, основанные на осознании профессионального долга и чув­стве ответственности, составляют сущность педагогического так­та, который есть одновременно и чувство меры, и сознательная дозировка действия, и способность проконтролировать его и, если это необходимо, уравновесить одно средство другим. Тактика по­ведения учителя в любом случае состоит в том, чтобы, предвидя его последствия, выбрать соответствующие стиль и тон, время и место педагогического действия, а также провести своевремен­ную их корректировку.

Педагогический такт во многом зависит от личных качеств пе­дагога, его кругозора, культуры, воли, гражданской позиции и профессионального мастерства. Он является той основой, на ко­торой вырастают доверительные отношения между учителями и учащимися. Особенно отчетливо педагогический такт проявляется в контрольно-оценочной деятельности педагога, где крайне важ­ны особая внимательность и справедливость.

Педагогическая справедливость представляет собой своеобраз­ное мерило объективности учителя, уровня его нравственной вос­питанности. В. А. Сухомлинский писал: «Справедливость — это ос­нова доверия ребенка к воспитателю. Но нет какой-то абстракт­ной справедливости — вне индивидуальности, вне личных инте­ресов, страстей, порывов. Чтобы стать справедливым, надо до тон­кости знать духовный мир каждого ребенка»[Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям.- Киев, 1969.- С. 83].

Качества личности, характеризующие профессионально-педа­гогическую направленность педагога, являются предпосылкой и концентрированным выражением его авторитетности. Если в рам­ках других профессий привычно звучат выражения «научный ав­торитет», «признанный авторитет в своей области» и т.п., то у учителя может быть единый и неделимый авторитет личности.

Основу познавательной направленности личности составляют духовные потребности и интересы.

Одним из проявлений духовных сил и культурных потребно­стей личности является потребность в знаниях. Непрерывность пе­дагогического самообразования — необходимое условие профес­сионального становления и совершенствования.

Один из главных факторов познавательного интереса — лю­бовь к преподаваемому предмету. Л.Н.Толстой отмечал, что если «хочешь наукой воспитать ученика, люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят тебя, а ты воспитаешь их; но ежели ты сам не любишь ее, то сколько бы ни заставлял учить, наука не произведет.

12.2. Педагогическая деятельность учителя начальных классов при формировании у учащихся навыков письменных вычислений.

Вычислительный приём – это последовательность операций, выполнение которых связано с определённым математическим понятием или свойством.

^ Вычислительный навык – это свёрнутое, в значительной мере автоматизированное выполнение действия, когда контроль переносится на конечный результат.

Овладение вычислительным приёмом предполагает усвоение нумерации чисел (разрядного состава чисел), табличного сложения (вычисления), свойств сложения (вычитания) правил прибавления числа к сумме, суммы к числу; вычитания числа из суммы, суммы из числа.

^ Устные приёмы Письменные приемы

Выражения записывают

В строчку В столбик

Промежуточные результаты

Не записываются Записываются

Действия выполняются

С единицей высшего разряда С единицей первого разряда

₊341

28

Чтобы выяснить, какие теоретические положения лежат в основе алгоритма сложения, представим слагаемые в виде степеней:

341 + 528 = 3 * 10² + 4 _* 10 +1 + 5 * 10² + 2 * 10 +8 = (3* 10² + 5 * 10² ) + (4 * 10 + 2 * 10) + (1 + 8) = (3 + 5) * 10² + (4 + «) * 10 + 9

Сложение свелось к сложению однозначных чисел соответственных разрядов, т.е. теоретические основы приёма сложения:

• 
  запись чисел в 10 – ой системе счисления
• 
  свойства коммутативности, ассоциативности
• 
  дистрибутивность (*) относительно (+)
• 
  таблица сложения однозначных чисел

Чтобы выяснить, какие теоретические основы лежат в основе алгоритма письменного умножения,

Дата добавления: 2015-04-24