Условия и движущие силы психического развития. Теория Выготского о культурно-историческом развитии высших психических функций. Периодизация психического развития

Правильно решить вопрос об условиях и движущих силах психического развития помогает марксистско-ленинское учение о развитии личности. Это означает, что психические особенности личности определяются характером общественных отношений, в которые включен человек как член общества, представитель определенного класса, той или иной социальной группы и, наконец, как член определенных конкретных коллективов разного уровня, степени организованности и оформленности.

Во-первых, отметим, что человек — активное, деятельное существо, а не пассивный объект влияний среды. Поэтому внешние условия жизни, внешние воздействия определяют психику человека не прямо, а через процесс взаимодействия человека со средой, через его деятельность в этой среде. И правильнее говорить не о воздействии среды, а о процессе активного взаимодействия человека с окружающей средой.
Во-вторых, развитие психики в конечном итоге обусловлено внешними условиями, внешними воздействиями. Однако это развитие нельзя непосредственно выводить из внешних условий и обстоятельств. Эти условия и обстоятельства всегда преломляются через жизненный опыт человека, его личность, индивидуальные психические особенности, его психический склад. В этом смысле внешнее влияние опосредуется, преломляется через внутренние условия, к которым и относится своеобразие психики индивидуума, его личный опыт.

Выготский совершает переход к трактовке социальной среды не как "фактора", а как "источника" развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания. Вторая состоит в овладении культур, способами поведения и мышления. Вспомогательными средствами организации поведения и мышления, которые человечество создало в процессе своего истор. развития, являются системы знаков-символов (например, язык, письмо, система счисления и др.).

Овладение ребенком связью между знаком и значением, использование речи в применении орудий знаменует возникновение новых психологических функций, систем, лежащих в основе высших психических процессов, которые принципиально отличают поведение человека от поведения животного. Опосредованность развития человеческой психики "психологическими орудиями" характеризуется еще и тем, что операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из высших психических функций, первое время всегда имеет форму внешней деятельности, т. е. превращается из интерпсихической в интрапсихическую.

Это превращение проходит несколько стадий. Начальная связана с тем, что др. человек (взрослый) с помощью определенного средства управляет поведением ребенка, направляя реализацию его какой-либо "натуральной", непроизвольной функции. На второй стадии ребенок сам уже становится субъектом и, используя данное психологическое орудие, направляет поведение другого (полагая его объектом). На следующей стадии ребенок начинает применять к самому себе (как объекту) те способы управления поведением, которые другие применяли к нему, и он – к ним. Т. о., пишет Выготский, каждая психическая функция появляется на сцене дважды – сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка. Между этими двумя "выходами" лежит процесс

Процесс обучения трактуется как коллективная деятельность, а развитие внутренних индивид, свойств личности ребенка имеет ближайшим источником его сотрудничество (в самом широком смысле) с другими людьми. Гениальная догадка Выготского о значении зоны ближайшего развития в жизни ребенка позволила завершить спор о приоритетах обучения или развития: только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие.

В своем развитии личность проходит ряд изменений, имеющих стадиальную природу. Более или менее стабильные процессы развития вследствие литического накопления новых потенций, разрушения одной социальной ситуации развития и возникновения др. сменяются критическими периодами в жизни личности, во время которых идет бурное формирование психологических новообразований. Кризисы характеризуются единством негативной (деструктивной) и позитивной (конструктивной) сторон и играют роль ступеней в поступательном движении по пути дальнейшего развития ребенка. Видимое поведенческое неблагополучие ребенка в критическом возрастном периоде не закономерность, а скорее свидетельство неблагоприятного течения кризиса, отсутствия изменений в негибкой педаг. системе, которая не поспевает за быстрым изменением личности ребенка.

Возникшие в тот или иной период новообразования качественно меняют психологическое функционирование личности. Например, появление рефлексии у подростка совершенно перестраивает его психическая деятельность. Это новообразование является третьим уровнем самоорганизации: "Наряду с первичными условиями индивид, склада личности (задатки, наследственность) и вторичными условиями ее образования (окружающая среда, приобретенные признаки) здесь (в пору полового созревания) выступают третичные условия (рефлексия, самооформление)". Третичные функции составляют основу самосознания. В конечном счете, они тоже представляют собой перенесенные в личность психологические отношения, некогда бывшие отношениями между людьми. Однако связь между социально-культурной средой и самосознанием сложнее и состоит не только во влиянии среды на темпы развития самосознания, но и в обусловливании самого типа самосознания, характера его развития.

Появление культурно-исторической теории Выготского символизировало новый виток развития психологии личности, обретшей реальную опору в обосновании своего социального происхождения, доказательстве существования первичных аффективно-смысловых образований человеческого сознания до и вне каждого развивающегося индивида в идеальной и материальной формах культуры, в которую приходит человек после рождения.

Индивидуализация - процесс перехода от социального к индивидуальному в ходе психического развития человека

Психическое развитие - формирование внутренних умственных действий.

Умственное действие - это действие, которое выполняется во внутреннем плане без опоры на внешние раздражители и громкую речь.

Интериоризация ("вращивание") - механизм перевода внешних действий на внутренний план.

Экстериоризация - механизм перевода внутренних действий во внешний план.

Актуальный уровень развития - тот уровень развития психических функций, который существует на сегодняшний день (уже сформированные функции).

Зона ближайшего развития - те функции, которые находятся на стадии формирования и могут проявляться в специально созданных условиях.

Сензитивный период - наиболее благоприятный период для формирования психических функций.

Новообразование - это психические функции, которые сформировались на данном этапе развития и которых не было на предыдущих.

Социальная ситуация развития - это система взаимодействия ребёнка и окружающей среды.

Натуральные психические функции - это непроизвольные, непосредственные, природные психические функции, служащие основой для развития высших психических функций. Пример - обычный безусловный рефлекс по Павлову, представили сочный лимон => выделилась слюна.

Высшие психические функции - это произвольные, опосредованные знаком, социальные психические функции. Например, ребёнок играет с палкой, которая выполяет функции меча.

Д.Б. Эльконин развил представления Л.С. Выготского о возрастном развитии. Он рассматривает ребенка как целостную личность, активно познающую окружающий мир – мир предметов и человеческих отношений, включая его при этом в две системы отношений: «ребенок – вещь» и «ребенок -- взрослый». Но вещь, обладая определенными физическими свойствами, заключает в себе и общественно выработанные способы действий с нею. Это, по сути – общественный предмет, действовать с которым ребенок должен научиться. Взрослый тоже не только человек, имеющий конкретные индивидуальные качества, но и представитель какой-то профессии, носитель других видов общественной деятельности с их специфическими задачами и мотивами, нормами отношений, т.е. общественный взрослый. Деятельность ребенка внутри систем «ребенок – общественный предмет» и «ребенок – общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором формируется его личность.

В то же время эти системы отношений осваиваются ребенком в деятельностях разного типа. Среди видов ведущей деятельности, оказывающей наиболее сильное влияние на развитие ребенка, Д.Б. Эльконин выделяет две группы.

В первую группу входят деятельности, которые ориентируют ребенка на нормы отношений между людьми. Это непосредственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра дошкольника и интимно-личностное общение подростка. Они значительно отличаются друг от друга по содержанию и глубине, но представляют собой деятельности одного типа, имеющие дело главным образом с системой отношений «ребенок – общественный взрослый», или, шире, «человек – человек».

Вторую группу составляют ведущие деятельности, благодаря которым усваиваются общественно выработанные способы действий с предметами и различные эталоны: предметно-манипулятивная деятельность ребенка раннего возраста, периода. Для окружающих ребенка людей оно связано с изменением поведения, появлением «трудновоспитуемости», как пишет Л.С. Выготский. Ребенок выходит из-под контроля взрослых, и те меры педагогического воздействия, которые раньше имели успех, теперь перестают действовать. Аффективные вспышки, капризы, более или менее острые конфликты с близкими – типичная картина кризиса, характерная для многих детей. У школьников падает работоспособность, ослабляется интерес к занятиям, снижается успеваемость, иногда возникают мучительные переживания, внутренние конфликты.

Однако у разных детей кризисные периоды проходят по-разному. Поведение одного становится труднопереносимым, а второй почти не меняется, так же тих и послушен. Индивидуальных различий во время кризисов гораздо больше, чем в стабильные периоды. И все же в любом случае изменения есть даже во внешнем плане. Чтобы их заметить, нужно сравнить ребенка не с ровесником, тяжело переживающим кризис, а с ним самим – таким, каким он был раньше. Каждый ребенок испытывает трудности в общении с окружающими, у каждого снижается темп продвижения в учебной работе.

Главные изменения, происходящие во время кризиса, – внутренние. Развитие приобретает негативный характер. Что это значит? На первый план выдвигаются инволюционные процессы: распадается, исчезает то, что образовалось на предыдущей стадии. Ребенок теряет интересы, еще вчера направлявшие всю его деятельность, отказывается от прежних ценностей и форм отношений. Но наряду с потерями создается и что-то новое. Новообразования, возникшие в бурный, непродолжительный период, оказываются неустойчивыми и в следующем стабильном периоде трансформируются, поглощаются другими новообразованиями, растворяются в них и, таким образом, отмирают.

В кризисные периоды обостряются основные противоречия: с одной стороны, между возросшими потребностями ребенка и его все еще ограниченными возможностями, с другой – между новыми потребностями ребенка и сложившимися ранее отношениями со взрослыми. Сейчас эти и некоторые другие противоречия часто рассматриваются как движущие силы психического развития.

Кризисные и стабильные периоды развития чередуются. Поэтому возрастная периодизация Л.С. Выготского имеет следующий вид: кризис новорожденности – младенческий возраст (2 месяца – 1 год) – кризис 1 года – раннее детство (1-3 года) – кризис 3 лет – дошкольный возраст (3-7 лет) – кризис 7 лет – школьный возраст (7-13 лет) – кризис 13 лет – пубертатный возраст (13-17 лет) – кризис 17 лет.

В деятельности первого типа главным образом развивается мотивационно-потребностная сфера, в деятельности второго типа формируются операционно-технические возможности ребенка, т.е. интеллектуально-познавательная сфера. Эти две линии образуют единый процесс развития личности, но на каждом возрастном этапе получает преимущественное развитие одна из них. Так как ребенок поочередно осваивает системы отношений «человек – человек» и «человек – вещь», происходит закономерное чередование и сфер, наиболее интенсивно развивающихсяв младенчестве развитие мотивационной сферы опережает развитие сферы интеллектуальной, в следующем, раннем возрасте мотивационная сфера отстает и более быстрыми темпами развивается интеллект и т.д.

Д.Б. Эльконин так формулирует закон периодичности: «К каждой точке своего развития ребенок подходит с известным расхождением между тем, что он усвоил из системы отношений человек – человек, и тем, что он усвоил из системы отношений человек – предмет. Как раз моменты, когда это расхождение принимает наибольшую величину и называются кризисами, после которых идет развитие той стороны, которая отставала в предшествующий период. Но каждая из сторон подготавливает развитие другой».

Таким образом, каждый возраст характеризуется своей социальной ситуацией развития; ведущей деятельностью, в которой преимущественно развивается мотивационно-потребностная или интеллектуальная сфера личности; возрастными новообразованиями, формирующимися в конце периода, среди них выделяется центральное, наиболее значимое для последующего развития. Границами возрастов служат кризисы – переломные моменты в развитии ребенка.

Стадии развития взрослого человека. Периодизаций возрастного развития довольно много. Наиболее детально разработанными и содержательными являются периодизации развития в детстве и отрочестве. Это не случайно. Первый этап в жизненном цикле человека – истоки, время становления и психических функций, и личностных образований; он очень значим в генетическом плане и хорошо изучен. В зрелости уже не будет качественных изменений («метаморфоз») в развитии психологических процессов: взрослый человек имеет творческое мышление, произвольную смысловую память, произвольное внимание, развитые формы речи, включая письменную, и т.д. Отдельные их показатели колеблются в том или ином диапазоне, но таких существенных сдвигов, как в детстве, в зрелости не наблюдается.

О личности детские психологи говорят, начиная с дошкольного возраста. Формирование мотивационной сферы, самосознания, ценностных ориентации и др. прослеживается на протяжении младшего школьного и подросткового возрастов. По окончании отрочества начинается стабилизация личностного развития, хотя в юности именно в этом плане могут происходить существенные изменения.

Таким образом, психическое развитие ребенка и подростка интенсивно и охватывает все сферы. Оно имеет общие закономерности, прежде всего потому, что условия жизни в это время однотипны. В семье, детском саду и школе осваиваются основные нормы поведения и отношений со взрослыми и сверстниками, наиболее важные виды деятельности – непосредственно-эмоциональное общение с матерью, манипулирование предметами, игра, учение.

Американские психологи рассматривают влияние на развитие личности трех типов факторов – нормативного возрастного, нормативного исторического и ненормативного. Возрастные изменения в психике для всех максимальны в детстве, минимальны в юности и зрелости; роль нормативного возрастного фактора несколько повышается в старости. Исторические условия (экономический подъем или спад, война, революция, политическая стабильность и т.д.) отражаются на развитии личности наиболее сильно в юности. Для детей, которые не видели в своей жизни ничего другого, и для пожилых людей, мировоззренческие взгляды и ценности которых давно сложились и мало зависят от обстоятельств, этот фактор малозначим. И наконец, неуклонно повышается с возрастом роль ненормативных факторов – индивидуальных условий жизни, достижения или недостижения конкретным человеком поставленных целей, важнейших событий, таких, как обретение любви, рождение ребенка, утрата близкого человека, тяжелая болезнь и т.п.

В детстве и отрочестве развитие зависит от нормативных возрастных факторов и подчиняется общим закономерностям. Возрастные периоды вследствие этого имеют определенное содержание и достаточно четкие временные границы.

Возрастные периоды, приходящиеся на середину и конец жизненного цикла, охарактеризовать труднее: с возрастом увеличиваются индивидуально-типические различия. Развитие личности на каждом этапе зрелости зависит от жизненного замысла и его реализации, «дорог, которые мы выбираем». Менее определенными становятся, наряду с содержанием, и границы периодов. Анализируя развитие зрелой личности, следует исходить не столько из общих закономерностей, сколько из вариантов развития.

В то же время существуют периодизации развития взрослого человека. В них отражены представления, иногда совершенно различные, о целостном жизненном пути, решаемых задачах, переживаниях и кризисах. Возрастные рамки периодов чаще всего определяются следующим образом. Граница юности и молодости устанавливается около 20-23 лет, молодости и зрелости – 28-30 лет, иногда ее отодвигают до 35 лет, граница зрелости и старости – примерно 60-70 лет. В некоторых периодизациях выделяется дряхлость. Последнюю границу жизни особенно трудно определить. По современным статистическим данным, в развитых западных странах это 84 года у женщин и 77 лет у мужчин. Но индивидуальные различия настолько велики, что некоторые долгожители продлевают последний возрастной период до 100 и более лет.

Наиболее известной и признанной в мировой психологии является периодизация Э. Эриксона, охватывающая весь жизненный цикл.

Приведем в качестве примера две различные периодизации развития зрелой личности Ш. Бюлер, Д. Левинсона.

Выделяя пять фаз жизненного цикла человека, Ш. Бюлер делает акцент на зрелости – времени расцвета; после 50 лет начинается старение, окрашивающее жизнь в мрачные тона.

Возраст	Психологическое содержание возрастного периода
До 16-20 лет	Нет семьи, профессии, жизненного пути
От 16-20 до 25-30 лет	Предварительное самоопределение, выбор супруга
От 25-30 до 45-50 лет	Зрелость: собственная семья, призвание, постановка конкретных жизненных целей и самореализация
От 45-50 до 65-70 лет	Стареющий человек переживает трудный возраст душевного кризиса. В конце периода нет ни самоопределения, ни постановки жизненных целей
После 65-70 лет	Старый человек теряет социальные связи. Бесцельное существование, обращенность к прошлому, пассивное ожидание смерти, самозавершенность

Более оптимистична периодизация американских психологов Р. Гаулда, Д. Левинсона. Во взрослой жизни человека они подчеркивают два кризиса – 30 и 40 лет; в остальное время, в том числе и в старости, наступает душевное равновесие.

Возраст	Психологическое содержаниевозрастного периода
16-22 года	Время взросления, стремление ксамостоятельности, неопределенность. Уход из родительского дома
23-28 лет	Осознание себя как взрослогочеловека с его правами и обязанностями сформированность представлений своейбудущей жизни и работе. Встреча со спутником жизни заключение брака
29-32 года	Переходный период: прежниепредставления о жизни оказываются не совсем верными. Иногда жизнь строитсязаново
33-39 лет	«Буря и натиск», как бывозврат отрочества. Семейное счастье часто теряет свое очарование, все силывкладываются в работу, достигнутое кажется недостаточным
40-42 года	Взрыв в середине жизни:впечатление, что жизнь проходит зря, молодость утрачена
43-50 лет	Новое равновесие. Привязанность к семье
После 50 лет	Семейная жизнь, успехи детей – источник постоянного удовлетворения. Вопросы о смысле жизни, ценностисделанного

В отечественной психологии, по сравнению с западной, проблеме периодизации развития зрелой личности уделялось меньше внимания; интерес к ней повысился в последнее время.

10. Психология младшего школьника: социальная ситуация развития, ведущая деятельность, особенности развития личности и познавательной сферы.

В младшем школьном возрасте происходит перестройка системы «ребенок – взрослый»: она разделяется на две на две части: «ребенок-учитель» и «ребенок- родитель». Система "ребенок - учитель" начинает определять отношения ребен­ка к родителям и отношения ребенка к детям. Школьный учитель выступает как представитель общества, носитель социальных образцов и ценностей. Новое положение ребенка в обществе - позиция школьника - характеризуется тем, что у него появляется обязательная, общественно значимая, общественно контролируе­мая деятельность — учебная, он должен подчиняться системе ее правил и нести ответственность за их нарушение, она становится ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте.

Значение учебной деятельности огромно: при умелом посредничестве взрослого (учителя) она может (и должна!) стать для младшего школьника веду­щей, главной, желаемой деятельностью. В этом случае учитель осуществляет два главных условия возрастного развития младшего школьника:

1) в этой деятельности, учась и познавая реальную действительность, ребе­нок реализует ведущие потребности этого периода - потребности в познании и понимании явлений окружающего мира и отношений внутри него,

2) в процессе учебной деятельности, присваивая ее содержание и способы деятельности, ребенок меняется сам: у него появляются не только новые знания и умения, которых он раньше не имел, но формируются и новые психические об­разования (познавательные и личностные свойства), которые делают ребенка взрослее.

Основными компонентами учебной деятельности (по Д.Б.Эльконину) явля­ются: учебная мотивация, учебная задача, учебные действия.

Первой ступенью формирования учебной мотивации является интерес - эмоционально окрашенная потребность в познании чего-либо. Развитие познава­тельного интереса к учебной деятельности на протяжении младшего школьного возраста проходит 3 основные ступени:

13. интерес к процессу деятельности. Это базовая (начальная) ступень познава­тельного интереса. Для ребенка, поступающего в школу, интерес к процессу дея­тельности может быть не связан с ее содержанием;

14. интерес к содержанию деятельности характеризуется тем, что ребенок начина­ет хорошо дифференцировать то учебное содержание, которое ему нравится, ин­тересно, «лучше получается», от того, которое ему не интересно, «скучно», «не получается». Этот вид учебного интереса побуждает ребенка углубляться, вдумы­ваться, усложнять то содержание деятельности, которым ему нравится заниматься;

15. интерес к результату деятельности имеет две разновидности: содержатель­ный интерес к результату деятельности свидетельствует о заинтересованности ребенка в правильности своих действий и получении необходимого содержа­тельного результата (правильного решения задачи, точного написания слова, вер­ного изображения на рисунке и т. п.); оценочный интерес к результату деятель­ности связан с переживаниями ребенка об оценке (отметке), которую он получит за выполненную деятельность. При этом ребенка гораздо меньше беспокоит со­держательная характеристика сделанного;

- интерес к способам деятельности - достаточно высокий уровень познаватель­ного интереса, но его формирование возможно уже в младшем школьном возрас­те. Этот вид интереса характеризуется стремлением ребенка к познанию способов решения поставленных перед ним задач, поиску наиболее оптимальных из них, осмыслению этих способов. По сути, именно этот вид познавательного интереса свидетельствует о глубине проникновения ребенка в содержание учебной дея­тельности, принятие ее целей и желание реализовать их, т.е. о «присвоении» учебной деятельности на мотивационно-смысловом уровне.

Учебная задача не тождественна той задаче учебного характера (арифме­тической, лингвистической, практической), которую решают дети на уроке. Сущ­ность учебной задачи в том, что она направлена на освоение общего способа дей­ствия при решении целого ряда (типа, класса) конкретных задач. Решить учеб­ную задачу, т.е. понять ее, осмыслить и научиться действовать, можно только приобретя целый комплекс знаний и умений.

Все учебные действия можно разделить на две большие группы: внешние и внутренние. К внешним учебным действиям относятся визуально наблюдаемые, динамика развития которых видна учителю в процессе обучения. К ним относят­ся, прежде всего, такие универсальные действия, как письмо, счет, чтение, без ко­торых невозможно овладение учебной деятельностью. Их еще называют учебны­ми навыками.

Внутренние учебные действия представляют собой интеллектуальные дейст­вия ребенка, основанные на работе познавательных психических функций. Таким образом, фундаментом внутренних учебных действий являются:

- перцептивные действия, связанные с восприятием и переработкой инфор­мации;

- мнемические действия, связанные с запоминанием, сохранением и воспро­изведением информации;

- умственные действия, связанные с анализом, сравнением, обобщением, классификацией и т.д.

Особыми учебными действиями Д.Б.Эльконин называл действия контроля и оценки, которые, по его выражению, «характеризуют всю учебную деятель­ность как управляемый самим ребенком произвольный процесс». Это действия контроля и оценки.

Основные психические новообразования к концу младшего школьного возраста связаны с изменениями, как в интеллектуальной, так и в личностной сфере. Младший школьный возраст является сензитивным периодом для развития логики, поэтому основными новообразованиями познавательной сферы являются формирование словесно-логического мышления, логической памяти, произволь­ного и послепроизвольного внимания. В этом возрасте развивается произвольность, самоконтроль, внутренний план действий, рефлексия. Рефлексия ребенка мо­жет проявляться в различных аспектах его школьной жизни: интеллектуальной, социальной и личностной сферах. Интеллектуальная сторона этого психическо­го образования на протяжении младшего школьного возраста объективно высту­пает ярче других.

К концу младшего школьного возраста наблюдается значительное снижение интереса учащихся к учебе, к самому процессу учения. В результате возникает смена ведущего мотива: мотивация, связанная с занятием новой социальной позиции школьника, исчерпана (учеба превратилась в одну из житейских обязанностей), а по­знавательные мотивы, с какими ребенок шел в школу - удовлетворены. На их месте возникают другие, связанные с расширением внешкольных интересов и желанием приобщиться к миру взрослых. Происходит рефлексивный «оборот на себя», на свои качества и умения как основное условие решения разного рода задач. Поведе­ние детей не просто теряет непосредственный характер, а наблюдается стремление к нарочитой взрослости. Настойчивое стремление ребенка к признанию своей лично­сти взрослыми при отсутствии реальной возможности утвердить себя среди них приводит к предподростковому кризису, как начальной стадии вступления в новый возрастной период.

11. Психология подросткового возраста: социальная ситуация развития, ведущая деятельность, особенности развития личности и познавательной сферы.

Подростковый период — период завершения детства, вырастания из него, переходный от детства к взрослости. Его хронологические границы приходятся от 10-11 до 14-15 лет. Основное противоречие подросткового периода — стремление ребенка к признанию своей личности взрослыми при отсутствии реальной возможности утвердить себя среди них - разрешается в эмоциональном общении со сверстниками (по Д.Б.Эльконину). Общение со сверстниками в этом возрасту принимает характер первоочередной необходимости. Другая точка зрения по поводу характера ведущей деятельности в данном возрасте принадлежит Д.И.Фельдштейну, который в качестве ведущей рассматривает общественно полезную, социально-значимую, неоплачиваемую деятельность. Мотив такой деятельности - быть лично ответственным и самостоятельным. Интимно-личностпый характер общения, по мнению Д.И.Фельдштейна преобладает в случае невозможности осуществления социально-значимой, одобряемой деятельности.

Возраст характеризуется интенсивным ростом, усиленным обменом веществ. формированием и активным функционированием желез внутренней секреции «гормональной бурей». Физиологические изменения приводят к изменениям в поведении детей. В этот период подросток демонстрирует следующие поведенческие реакции: реакция эмансипации, реакция группирования со сверстниками, интерес к противоположному полу, появление хобби-реакций.

Продолжается дальнейшее углубление развития познавательных процессом Мышление становится теоретическим, понятийным; память внутренне опосредствована логическими операциями, восприятие становится избирательной, целенаправленной, аналитико-синтетической деятельностью. Качественно улучшаются. все основные параметры внимания: объем, устойчивость, интенсивность, возможность распределения и переключения; оно оказывается контролируемым, произвольным процессом.

Подростковый период - это период наиболее интенсивного личностного pазвития. Центральным новообразованием подростничества, является чувство взрослости, которое выражается в потребности быть и считаться взрослым. Выделено и описано несколько способов выражения взрослости: подражание внешним признакам взрослости, равнение подростков-мальчиков соответствовать представлению о «настоящем мужчине», социальная и интеллектуальная взрослость. Выделяют особую форму подросткового эгоцентризма, связанную с заинтересованностью собой, анализом и оценкой себя. Подростковый эгоцентризм проявляется в двух феноменах: феномен «воображаемой аудитории» и «личный миф».

У подростка не только появляются новые интересы, но и отмирают старые, он теряет интерес к вещам, которые его занимали раньше. Интенсивно усваиваются стереотипы поведения, отличающие подростков-девочек от подростков-мальчиков. Появляется выраженный интерес к своей внешности, чувствительность к малейшим признакам несоответствия тому представлению о «норме», которая сложилась у данного подростка. У подростка развивается интерес к своим.собственным переживаниям и переживаниям других людей, таких как, сочувствие чужому горю, способность к бескорыстному самопожертвованию и т.д.

В подростковом возрасте в формировании волевых качеств имеется некоторая последовательность. Сначала развиваются основные динамические качества:

сила, быстрота и скорость реакции, затем - качества, связные со способностью выдерживать большие и длительные нагрузки: выносливость, выдержка,т ерпение. И только потом формируются более сложные и тонкие волевые качества: концентрация внимания, сосредоточенность, работоспособность. Л.С..Выготский говорил, что для подростков характерна «не слабость воли, а слабость цели». Другими словами, цели, которые подросток ставит перед собой, часто не наполнены для него личностным смыслом, ситуативны и заимствованы у других. Это приводит к быстрой смене целей. Иногда подросток ставит перед собой цель, делает определенные шаги в направлении ее достижения. Но столкнувшись с трудностями теряет к ней интерес. Развивать волевое поведение подростка следует, используя эмоционально привлекательные цели, обогащая интересы, увлечения школьника, поддерживая возникающие намерения.

Основным итогом подросткового возраста считается достижение нового уровня самосознания. Происходит постепенный переход от внешних оценок, (заимствованных у взрослых) к самооценке, возникает стремление к самовыражению, самореализации, самовоспитанию, к формированию положительных качеств и преодолению отрицательных (побороть лень, развить смелость). В результате к концу подросткового возраста возникает потребность найти свое место и назначение в жизни, осознать себя в качестве члена общества. Подросток впервые начинает задумываться о будущем, пытается его предвосхитить, создает образы (рисует картины) будущего, не задумываясь при этом о средствах его достижения. Но наряду с элементами взрослого статуса подросток сохраняет черты зависимости, сближающие его с положением ребенка (это и материальная зависимость и., и родительские установки, связанные с подчинением и руководством).

проявляемое в этот период противопоставление себя взрослым, активное завоевание новой жизненной позиции является главным противоречием кризиса перехода к юности.

12. Психология юношеского возраста: социальная ситуация развития, ведущая деятельность, особенности развития личности и познавательной сферы.

«Вхождение» подростка в период юности связано с возникновением новой потребности - потребности осознать себя в качестве члена общества, найти свое место и назначение в жизни.. В российской психологии наиболее часто исследователи выделяют раннюю юность (от 15 до 18 лет), т.е. до окончания школы и позднюю юность (от 18 до 23 лет). Переход от ранней юности к поздней знаменуется сменой акцентов развития: период предварительного самоопределения завершается и осуществляется переход к самореализации.

В психологических периодизациях Д.Б. Эльконина и А.Н. Леонтьева ведущей деятельностью в юности признается учебно-профессиональная деятельность. Социальная ситуация развития - «порог» самостоятельной жизни. Д.И.Фельдштейн считает, что в юношеском возрасте характер развития определяет труд и учение как основные виды деятельности, другие психологи делают акцент на профессиональном самоопределении. По мнению И.В.Дубровиной, в старших классах говорить о самоопределении рано, т.к. это только еще планы намерения, нереализованные в действительности, правильнее будет заявлять о психологической готовности к самоопределению.

Тяготение к самостоятельности, не исключает потребности в общении со взрослыми. Такая потребность у старшего школьника выше, чем у подростка, у которого на первом плане - сверстники. Но эффективное взаимодействие взрослых с молодыми людьми возможно только в условиях сотрудничества на основе взаимопонимания и взаимоподдержки. Большое значение для старших школьников имеет потребность в общении со сверстниками. Поиск друга начинается уже в подростковом возрасте, но юношеская дружба интимнее и стабильнее. Дружба характеризуется верностью, близостью и устойчивостью.

К концу подросткового возраста общие умственные способности уже сформированы, однако на протяжении юности они продолжают совершенствоваться. Учебу старшеклассники начинают рассматривать как необходимую базу, предпосылку- будущей профессиональной деятельности. Наибольший интерес проявляют к тем предметам, которые будут важны в выбранной профессии.

В юношеском возрасте продолжается развитие абстрактно-логического мышления, совершенствуется владение сложными интеллектуальными операциями анализа и синтеза, теоретического обобщения и абстрагирования, аргументирования и доказательства. Происходит в эти годы и совершенствование памяти школьников: наряду с непроизвольным запоминанием у старших школьников начинаются широкое применение рациональных приемов произвольного запоминания материала.

Характерная особенность личности старшего школьника - рост его самосознания. Уровень самосознания определяет и уровень требований старшеклассников к окружающим людям и самим себе. Они становятся более критичными и самокритичными. Стремление познать самого себя как личность приводит к развитию рефлексии, углубленному самоанализу, которые в свою очередь приводит самовоспитанию, самоорганизации, к работе над самим собой.

Юношеский возраст является периодом интенсивного формирования системы " i ценностных ориентации, складывается мировоззрение как система обобщенных представлений о мире в целом, об окружающей действительности. Эмоциональная сфера становится значительно богаче по содержанию и тоньше по оттенкам переживаний, повышается эмоциональная восприимчивость и способность к сопереживанию

К концу поздней юности человек переживает кризис «отрывания от родительских корней», связанный с уточнением жизненных планов и началом их осуществления; поиском себя, выработкой индивидуальности; окончательным осознанием себя как взрослого человека со своими правами и обязанностями, выбором и созданием собственной семьи; специализацией и приобретением мастерства профессиональной деятельности.

Дата добавления: 2015-04-24