Загальна характеристика методів правового навчання

Елективні курси з правознавства в сучасній школі

Елективні курси – учбові програми на вибір тих, що навчаються, спрямовані на індивідуалізацію і актуалізацію навчання відповідно до їх інтересів і схильностей. Навчальні предмети за вибором учня з компонента освітнього освітнього закладу. Метою є: поглиблена правова підготовка до майбутньої професійної діяльності. Останніми роками науковцями підготовлено низку елективних курсів, що передбачають поглиблене вивчення окремих галузей права («Права людини», «Досліджуючи гуманітарне право», «Ми – різні, ми - рівні», «Конституційне право України» та ін.).

Класифікація традиційних методів правового навчання

Метод навчання – сукупність прийомів, система взаємозв'язаних дій викладача і учнів, що стійко веде до досягнення мети.

Метод навчання – спосіб взаємозв'язаної діяльності викладача і навчаних, спрямованою на рішення завдань навчання. Методи навчання є частиною методів педагогічного процесу.

За ознакою послідовності дій методи підрозділяються на прийоми. Метод від прийому відрізняється тим, що за допомогою методу, можливо, вирішити учбове завдання, а за допомогою прийому немає. У реальному учбовому процесі методи і прийоми навчання постійно змінюються і, на думку деяких авторів, можуть навіть переходити один в одного, здійснювати взаємопереходи в конкретних педагогічних ситуаціях.

Іноді методичні прийоми і самі методи ототожнюють із засобами навчання і виховання. До них відносяться:

1) різні види діяльності (ігрова, учбова, трудова і так далі);

2) сукупність предметів матеріальної і духовної культури;

3) педагогічна діяльність (наочні посібники, правова та ін. література, ЗМІ і так далі) виконують функцію наочності.

Методи навчання розглядаються на двох рівнях: загальнодидактичний (загальні методи педагогічної діяльності, суть методів, специфіка кожного з них) і частнопредметный (рівень прийомів, з яких і складаються частнопредметные методи, що відбивають зміст і специфіку предмета).

Приватно-дидактичні методи властиві окремим ланкам процесу правового навчання: методи закріплення і повторення; методи контролю успішності; методи стимулювання волі, інтересу до вчення і учасників діяльності.

Для кожного методу властиві: цілеспрямованість (якщо мета не досягнута, то вибраний метод не адекватний меті); засоби; процес зміни об'єкту; результат застосування (досягнута мета).

Мета учня не повинна співпадати з метою учителя.

При виборі методів навчання треба керуватися наступними критеріями:

1. Відповідність методів принципам правового навчання.

2. Відповідність цілям і завданням правового навчання.

3. Відповідність змісту цієї теми.

4. Відповідність учбовим можливостям навчаних.

5. Відповідність можливостям учителя.

Однією з гострих проблем сучасної дидактики є проблема класифікації методів навчання. Нині немає єдиної точки зору з цього питання. У зв'язку тим, що різні автори в основу підрозділу методів навчання на групи і підгрупи кладуть різні ознаки, існує ряд класифікацій.

Поширеною є класифікація методів навчання за джерелом отримання знань. Відповідно до такого підходу виділяють:

а) словесні методи (джерелом знання є усне або друкарське слово);

б) наочні методи (джерелом знань є спостережувані предмети, явища, наочні посібники);

в) практичні методи (учні отримують знання і виробляють уміння, виконуючи практичні дії.

Словесні методи займають провідне місце в системі методів навчання. Були періоди, коли вони були майже єдиним способом передання знань. Прогресивні педагоги (Я.А. Каменський, К.Д. Ушинський та ін.) виступали проти абсолютизації їх значення, доводили необхідність доповнення їх наочними і практичними методами. Нині нерідко називають їх застарілими, «неактивними». До оцінки цієї групи методів потрібно підходити об'єктивно. Словесні методи дозволяють в найкоротший строк передати велику за об'ємом інформацію, поставити перед учнями проблеми і вказати шлях їх рішення. Слово активізує уяву, пам'ять, почуття тих, що навчаються. Словесні методи підрозділяються на наступні види: розповідь, пояснення, бесіда, дискусія, лекція, робота з книгою.

Розповідь. Метод розповіді припускає усний розповідний виклад змісту правового матеріалу. Міняється лише характер розповіді, його об'єм, тривалість. До розповіді, як методу викладу нових знань, зазвичай пред'являється ряд педагогічних вимог:

1) розповідь повинне забезпечувати ідейно-моральну спрямованість викладання;

2) містити тільки достовірні і науково перевірені факти; включати достатню кількість яскравих і переконливих прикладів, фактів, що доводять правильність висунених положень;

3) мати чітку логіку викладу; бути емоційним; викладатися простою і доступною мовою; відбивати елементи особистої оцінки і відношення викладача до фактів, що викладаються, подій.

Пояснення. Під поясненням слід розуміти словесне тлумачення закономірностей, істотних властивостей об'єкту, що вивчається, окремих понять, явищ. Пояснення – це монологічна форма викладу правового матеріалу. Використання методу пояснення вимагає:

1. Точного і чіткого формулювання завдання, суті проблеми, питання.

2. Послідовного розкриття причинно-наслідкових зв'язків, аргументації і доказів.

3. Використання порівняння, зіставлення, аналогії.

4. Залучення яскравих прикладів.

5. Бездоганної логіки викладу.

Пояснення як метод навчання широко використовується в роботі з дітьми різних вікових груп. Проте в середньому і старшому шкільному віці, у зв'язку з ускладненням учбового матеріалу і зростаючими інтелектуальними можливостями учнів, використання цього методу стає необхіднішим, ніж в роботі з молодшими школярами.

Бесіда – діалогічний метод навчання, при якому викладач шляхом постановки ретельно продуманої системи питань підводить учнів до розуміння нового матеріалу або перевіряє засвоєння ними вже вивченого.

Бесіда відноситься до найбільш старих методів дидактичної роботи. Її майстерно використав Сократ, від імені якого і сталося поняття «Сократическая бесіда». Залежно від конкретних завдань, зміст учбового матеріалу, рівня творчої пізнавальної діяльності учнів, місця бесіди в дидактичному процесі виділяють різні види бесід. Широке поширення має евристична бесіда від слова «еврика» (знаходжу, відкриваю). В ході евристичної бесіди викладач, спираючись на наявні у учнів знання і практичний досвід, підводить їх до розуміння і засвоєння нових знань, формулювання правил і виведень. Для повідомлення нових знань використовуються повідомляючі бесіди. Якщо бесіда передує вивченню нового матеріалу, її називають ввідною або вступною. Мета такої бесіди полягає в тому, щоб викликати у учнів стан готовності до пізнання нового матеріалу. Закріплюючі бесіди застосовуються після вивчення нового матеріалу. В ході бесіди питання можуть бути адресовані одному учневі (індивідуальна бесіда) або учнями усього класу (фронтальна бесіда). Одним з різновидів бесіди є співбесіда. Воно може проводитися як з класом в цілому, так і з окремими групами учнів. Особливо корисно організовувати співбесіду в старших класах, коли учні проявляють більше самостійності в судженнях, можуть ставити проблемні питання, висловлювати свою думку по тих або інших темах, поставлених учителем на обговорення. Успіх проведення бесід багато в чому залежить від правильності постановки питань. Питання задаються учителем усьому класу, щоб усі учні готувалися до відповіді. Питання мають бути короткими, чіткими, змістовними, сформульованими так, щоб будили думку учня. Не слід ставити подвійних, підказуючих питань або що наштовхують на вгадування відповіді. Не слід формулювати альтернативних питань, що вимагають однозначних відповідей типу «та або ні». В цілому, метод бесіди має наступну перевагу: активізує учнів і розвиває їх пам'ять і мову; має велику виховну силу і є хорошим діагностичним засобом.

Недоліки методу бесіди: вимагає багато часу; містить елемент ризику (учень може дати неправильну відповідь, яка сприймається такими, що іншими, що вчаться і фіксується в їх пам'яті); потрібний запас знань.

Дискусія. Дискусія як метод навчання ґрунтований на обміні поглядами з певної проблеми, причому ці погляди відбивають власну думку учасників або спираються на думки інших осіб. Цей метод доцільно використати у тому випадку, коли учні мають значну міру зрілості і самостійності мислення, уміють аргументувати, доводити і обґрунтовувати свою точку зору. Добре проведена дискусія має велику повчальну і виховну цінність: учить глибшому розумінню правової проблеми, умінню захищати свою позицію, зважати на думки інших.

Такі короткі характеристики основних видів словесних методів навчання.

Наочні методи правового навчання – це методи, при яких засвоєння учбового матеріалу знаходиться в істотній залежності від вживаних в процесі навчання наочного посібника і технічних засобів. Наочні методи використовуються у взаємозв'язку із словесними і практичними методами навчання.

Наочні методи навчання умовно можна підрозділити на дві великі групи: метод ілюстрацій і метод демонстрацій.

Метод ілюстрацій припускає показ учням ілюстративних посібників: плакатів, таблиць, картин, схем і ін.

Метод демонстрацій зазвичай пов'язаний з демонстрацією кінофільмів і презентацій та ін.

Такий підрозділ засобів наочності на ілюстративні і демонстраційні є умовним. Воно не унеможливлює віднесення окремих засобів наочності як до групи ілюстративних, так і демонстраційних. При використанні наочних методів навчання необхідно дотримуватися ряду умов:

а) вживана наочність повинна відповідати віку учнів;

б) наочність повинна використовуватися в міру і показувати її слід поступово і тільки у відповідний момент зайняття;

в) спостереження має бути організоване так, щоб усі учні могли добре бачити демонстрований предмет;

г) необхідно чітко виділяти головне, істотне при показі ілюстрацій;

д) детально продумувати пояснення, що даються в ході демонстрації ілюстрацій;

е) демонстрована наочність має бути точно погоджена зі змістом правового матеріалу;

ж) залучати самих учнів до знаходження бажаної інформації в наочному посібнику або демонстраційному пристрої.

Практичні методи правового навчання ґрунтовані на практичній діяльності учнів. До них відносять вправи, рішення правових завдань, робота з джерелами правової інформації.

Усні вправи сприяють розвитку логічного мислення, пам'яті, мови і уваги учнів. Вони відрізняються динамічністю, не вимагають витрат часу на ведення записів.

Письмові вправи використовуються для закріплення правових знань і вироблення умінь в їх застосуванні. Використання їх сприяє розвитку логічного мислення, культури письмового мовлення, самостійності в роботі.

До графічних вправ відносяться роботи схем, що вчаться по складанню, графіків, плакатів, таблиць і так далі

Графічні роботи залежно від міри самостійності учнів при їх виконанні можуть носити відтворюючий, тренувальний або творчий характер.

До імітационних вправ відносяться практичні роботи учнів, що мають діяльнісну спрямованість. Метою цих вправ є застосування теоретичних знань учнів в практичній діяльності (наприклад, розмова з міліціонером). Такі психотехнічні вправи сприяють формуванню у навичок оцінки, що вчаться, громадських явищ і життєвих ситуацій з правової точки зору.

Вправи є ефективними тільки при дотриманні ряду вимог до них: свідомий підхід учнів до їх виконання; дотримання дидактичної послідовності у виконанні вправ − спочатку вправи по заучуванню і запам'ятовуванню учбового матеріалу, потім − на відтворення − застосування раніше засвоєного − на самостійне перенесення вивченого в нестандартні ситуації − на творче застосування, за допомогою якого забезпечується включення нового матеріалу в систему вже засвоєних знань, умінь і навичок. Украй потрібні і проблемно-пошукові вправи, які формують у учнів здатність до здогадки, інтуїцію.

У своїй діяльності вчителі можуть використовувати методи активного навчання. За допомогою цих методів ефективніше засвоюється навчальний матеріал на основі активного управління пізнавальною діяльністю учнів, розвивається пізнаваль­ний інтерес до предмета, формуються у майбутніх учнів уміння та навички застосування знань у практичній діяль­ності.

Активні методи навчання – це сукупність прийомів і способів психолого-педагогічного впливу на учнів, які порівняно з традиційними методами навчання, в першу чергу, спрямовані на розвиток у них творчого самостійно­го мислення, активізацію навчально-пізнавальної діяльності, формування навичок і вмінь нестандартного вирі­шення правових проблем і вдосконалення професійних павичок.

Активні методи навчання поділяють на імітаційні та неімітаційні. Основна особливість перших – імітація до­сліджуваного процесу або діяльності.

Неімітаційними, частіше за все, є активні види традиційних занять: лекції, лабораторні роботи тощо, імітаційні – це, як правило, за­няття нового типу: неігрові та ігрові заняття, ділові, рольові ігри (інсценування).

До неімітаційних методів навчання належать такі: проблемна лекція, лекція-диспут, семінар-конференція, семі­нар на базі правоохоронного органу, інтелектуальна пра­мова розминка, інтелектуальний правовий практикум, "сократівська бесіда", учнівська наукова конференція, використання автоматизованих і комп’ютерних класів з правовим програмним забезпеченням, тести, правові зада­чі тощо.

Реалізація цього методу навчання передбачає ґрунтов­ну попередню підготовку до заняття як учителя, так і уч­нів. Заздалегідь учитель повинен підготувати запитання до такого заняття, причому сформулювати таким чином, щоб учні давали не готові відповіді, а аналізували певні правові факти й одночасно формували власний погляд на них. Учитель, оцінюючи їхні відповіді, вміло спрямовує перебіг бесіди у потрібне русло, заохочує до активної участі у бесіді, виховує нестандартне ставлення до проблеми, розвиває навички дослідницької діяльності.

Зупинимося на аналізі такої неімітаційної форми навчання, як інтелектуальна правова розминка. її можна застосовувати з метою актуалізації правових знань учнів, обміну думками, опрацювання загальної позиції та формування мотивації навчально-пізнавальної діяльності. Разом з тим, учитель має нагоду з’ясувати рівень підготов­леності учнів до подальшої роботи для розв’язання певних теоретичних і практичних проблем і набуття знань. Слід проводити інтелектуальну правову розминку у швидкому темпі у формі експрес-опитування. Учитель задає учням запитання, учні дають на них коротку, але конкретну і змістовну відповідь.

Інтелектуальна розминка сприяє повторенню у швид­кому темпі пройденого раніше навчального матеріалу, на­дає можливість здійснити контроль за отриманими знан­нями, допомагає актуалізувати знання учнів, формує у них позитивне ставлення до навчально-пізнавальної діяль­ності.

Говорячи про застосування імітаційних активних ме­тодів навчання у навчально-виховному процесі школи слід зазначити, що для уроків правознавства вони дуже підхо­дять, адже реально можна відтворити чи зімітувати право­ву ситуацію в суді, органах державної влади на підприємстві, установі тощо. А це значно наближує діяльність учня в реальній, практичній ситуації. Вони заповнюють ту про­галину в навчальному процесі, яку не можуть компенсува­ти традиційні методи навчання. Крім того, вони суттєво допомагають закріпити пройдений на попередніх уроках матеріал, удосконалюють практичні навички та вміння, творче мислення. Вище вже зазначали, що імітаційні ме­тоди активного навчання поділяються на ігрові та неігрові.

Ігровий характер навчально-пізнавальної діяльності на уроках правознавства дає змогу простіше пізнати спе­цифіку й особливості правової діяльності органів дер­жавної влади, підприємств, установ, організацій, галузі права. До ігрових імітаційних методів навчання вчені від­носять ділові (рольові) ігри різних типів. Про роль рольо­вої гри на уроках правознавства ми будемо говорити в ін­шому розділі, характеризуючи урочну систему у сучасній школі.

Серед різноманітних методів треба обирати ті, що най­більше відповідають меті, завданням й особливостям правознавчого курсу, його місцю в навчальному плані та виділеному для його вивчення часу. Зважаючи на це, ос­новою викладання навчальної дисципліни мають стати словесні методи – емоційний, логічно-переконливий виклад учителем навчального матеріалу у вигляді лекції, що поєднується з бесідою репродуктивного та проблемно­го характеру. Одночасно словесні методи (лекція, роз­повідь, бесіда) у навчальному процесі обов’язково мають поєднуватися із проблемністю як методичним прийомом, елементами дослідження та пошуку. Саме сучасна дидак­тика й орієнтує учителів на забезпечення розвивальної функції навчання.

Зазначимо, що імітаційними неігровими методами про­ведення занять є ситуаційні методи навчання (аналіз кон­кретних ситуацій, розв’язання ситуаційних задач тощо), розбір та обговорення конкретної справи (кримінальної, цивільної) (як метод активного навчання), імітаційна вправа, "мозковий штурм" ("мозкова атака", банк ідей), метод "круглого столу" тощо.

Особливу увагу акцентуємо на такому методі навчання як "мозковий штурм". Це ефективний метод колективно­го обговорення, пошук рішення, в якому шляхом вільного висловлювання враховуються думки всіх учасників.

Проведення занять за цим методом ґрунтується на гру­повому формуванні ідеї вирішення якоїсь задачі. Учні, пе­ред якими вона ставиться, висувають якомога більше но­вих ідей, інколи абсолютно несподіваних, що сприяє створенню атмосфери невимушеності, змагальності та співробітництва.

Принцип "мозкового штурму" простий. Формується група учнів – учасників дискусії, ставиться завдання, яке вони повинні вирішити. Ніхто не має права висловлювати на цьому етапі свої думки про ідеї інших або давати їм оцінку. "Мозковий штурм" можна вважати вдалим, якщо висловлені під час першого етапу п’ять або шість ідей бу­дуть основою для вирішення проблеми. Як правило, встановлюються правила цієї гри. Методистами розроблена й методика її проведення. Методика мозкової атаки сприяє розв’язанню різноманітних правових проблем.

Цей метод орієнтує на вирішення навчальної проблеми шляхом створення проблемних ситуацій і пошукової діяльності учня. Визначальним мотивом у цьому виді на­вчання стає пізнавальний інтерес.На першому місці не лише отримання знань учнями, а й озброєння їх пізна­вальними навичками, вмінням самостійно поповнювати свої знання, приймати правильні рішення у практичній діяльності.

У проблемному навчанні головною є навчальна пробле­ма, проблемне завдання, проблемне запитання і проблем­на ситуація. Зазначимо, що не будь-яка навчальна пробле­ма, навчальне завдання створюють проблемну ситуацію, а навчання перетворюється у проблемне. Кожна проблемна ситуація містить у собі навчальну проблему, але жодна проблема сама по собі не створює проблемної ситуації. Для її виникнення необхідна пізнавальна діяльність учнів, ро­зумовий процес, що організовується і спрямовується вчи­телем. Чітка постановка навчальної проблеми активізує розумову діяльність учнів і забезпечує більш ефективне засвоєння навчального матеріалу.

Навчальна проблема складається з: "відомого" – вже засвоєні знання з пізнавальною суперечністю для стиму­лювання мислення; "невідомого" – випливає з пізнаваль­ної суперечності і формулюється у вигляді звичайного за­питання; "умов вирішення проблеми" – вказує напрям пошуку; "способу вирішення проблеми" – визначає шля­хи та прийоми пошуку.

Важливою категорією проблемного навчання є також проблемна ситуація. Це психологічна реакція суб’єкта пізнання на пізнавальну суперечність, яка має різноманіт­ні форми (підвищена увага, інтерес до невідомого, допит­ливість, хвилювання, відсутність байдужості, готовність творчо мислити і виявити невідоме).

Проблемна ситуація – ситуація, для оволодіння якою учень має знайти й застосувати нові для себе знання чи способи дій. Створення системи проблемних ситуацій у навчальних цілях є основою проблемного навчання.

У навчальному процесі розрізняють п’ять рівнів про­блемних ситуацій. Перший, коли проблемна ситуація виникає незалежно від методу, який застосовує вчитель. Другий, коли проблему ставить і вирішує вчитель, а учні слідкують за логікою його міркувань, тобто він самостійно вирішує проблемне завдання. На третьому рівні вчитель ставить проблему і вирішує її спільно з учнями, тобто учні повинні навчитися самостійно знаходити і формулювати проблеми, а також відшукувати способи їх розв’язання. На четвертому рівні проблему ставить учитель, а розв’язують її учні. На п’ятому рівні учні самостійно формулюють і вирішують проблему. Дуже важливо, щоб викладач умів проводити заняття із застосуванням усіх рівнів проблемного навчання.

Формулювання проблемної ситуації залежить від бага­тьох факторів, у тому числі від дидактичного задуму за­няття, характеру і змісту навчального предмета і конкрет­ної теми, рівня забезпеченості матеріально-технічними засобами, педагогічної майстерності вчителя, його досвіду проведення занять за допомогою активних методів на­вчання і від рівня загальної підготовленості учнів.

Найефективнішим є формулювання проблеми учнями, тому що такий спосіб є результатом їхнього самостійного творчого мислення, позитивно впливає на розвиток їхньої інтелектуальної сфери та формує інтерес до навчально-пізнавальної діяльності. У тому випадку, коли викладач особисто формулює проблему, він повинен пам’ятати про те, щоб вона була зрозумілою для учнів, мала як елемент відомого, так і чітко визначала конкретне завдання – не­відоме

Формування проблемних ситуацій – один зі шляхів організації розумової діяльності, який поряд з іншими ме­тодами навчання допомагає більш успішному та раціо­нальному вивченню навчального матеріалу.

Проблемне навчання припускає таке викладення на­вчального матеріалу, таку постановку навчальних про­блем, яка б створювала для учнів труднощі, породжувала протиріччя пізнання між тим, що вони знають, і тим, що вони повинні знати для вирішення навчального завдання.

Проведення занять за допомогою методів проблемного навчання вимагає ретельної підготовки і високого рівня педагогічної майстерності вчителя. Тому проблемний виклад матеріалу повинен поєднуватись як з пояснюваль­но-ілюстративними методами, так і з іншими активними методами навчання. Створення проблемної ситуації – складне завдання і вимагає від вчителя великої майстер­ності. Тому проблемна ситуація є основою активних методів навчання. Усі вчителі повинні пам’ятати про те, що по кожна проблемна ситуація викликає однакові розумові зусилля в учнів. Проблему слід формулювати чітко та зрозуміло. Одне й те саме запитання для одного учня може бути інформаційним, а для другого – проблемним. Це залежить від рівня їхньої підготовленості. Учнівська аудиторія не є однорідною, тому викладач повинен уміло поєднувати як інформаційні, так і проблемні за­питання, зміст яких має враховувати індивідуально-психічні особливості кожного учня.

Перевага проблемного навчання полягає в тому, що воно стимулює активність учнів, сприяє розвит­ку самостійних творчих навичок. Разом з тим воно підви­щує інтерес до дисципліни, розвиває розумові здібності й виховує творчу самостійність. Крім того, сприяє вільному, відкритому та всебічному обговоренню навчальних проблем, формуванню евристичного мислення, повазі до по­глядів своїх однолітків.

Робота з джерелами правової інформації – найважливіший метод навчання.

Основні з них:

конспектування (короткий виклад, короткий запис змісту прочитаного. Конспектування ведеться від першого (від себе) або від третьої особи. Конспектування від першої особи краще розвиває самостійність мислення;

складання плану правового тексту. План, можливо, простий і складний. Для складання плану необхідно після прочитання тексту розбити його на частини і озаглавити кожну частину;

тези − короткий виклад основних думок прочитаного або прослуханого правового матеріалу;

цитування − дослівний витяг з тексту. Обов'язково вказуються вихідні дані (автор, назва роботи, місце видання, видавництво, рік видання, сторінка);

анотація − короткий згорнутий виклад змісту прочитаного без втрати істотного сенсу;

рецензування − написання короткого відгуку з вираженням свого відношення про прочитане;

складання формально-логічної моделі − словесно-схематичного зображення прочитаного;

складання тематичного тезауруса − впорядкованого комплексу базових правових понять по розділу, темі;

складання матриці правових ідей − порівняльних характеристик однорідних предметів, явищ в працях різних авторів.

Така коротка характеристика методів навчання, яка класифікується за джерелами знання. Її неодноразово і досить обґрунтовано піддавали критиці в педагогічній літературі. Головним її недоліком вважається те, що ця класифікація не відбиває характер пізнавальної діяльності учнів в навчанні, не відбиває міру їх самостійності в учбовій роботі. Проте, саме ця класифікація користується найбільшою популярністю у учителів-практиків і учених-методистів.

Правила застосування різноманітних методів правового навчання:

Метод, вживаний викладачем, диктується не змістом, а зовнішньою і внутрішньою готовністю усіх учасників процесу освіти. Необхідно створити обстановку взаємодії і взаємної відповідальності. Тільки за бажання аудиторії, упізнати щось нове, можливий позитивний результат.

Метод повинен «працювати» на виконання певного завдання, а не застосовуватися заради технології і повинен мати чітку і послідовну структуру його застосування з обґрунтуванням і ретельним опрацюванням усіх етапів його втілення.

Не слід занадто часто «зловживати» навіть найефективнішим і успішнішим методом, у викладанні потрібна максимальна різноманітність, як зміст, так і методики; на зайнятті слід домагатися зміни форм діяльності учнів, вони мають бути максимально різноманітними, але ця різноманітність не має бути штучною. Аудиторія має бути готова до сприйняття методики, Навіть найвдаліший методичний прийом не може застосовуватися у будь-якій аудиторії або у будь-якому класі.

Вибираний метод має бути психологічно «близький» викладачеві, не лише учень, але і учитель має бути готовий до застосування цього методу. Творчість викладача – запорука успіху в застосуванні тих або інших методик, оскільки немає застиглих догм і остаточних правил, учитель може усвідомлено модифікувати, змінювати і доповнювати будь-який варіант або приклад.

Не існує зарубіжних або російських методик, вони можуть бути більш менш ефективними, відповідними або непідходящими, вдалими або невдалими, простими і складними, технологічними і індивідуальними і тому подібне.

При використанні будь-якого методу слід порівнювати очікуваний результат з витраченим часом і силами, часом дуже цікавий методичний підхід, можливо, занадто енергоємним і витратним за часом.

Недоцільно відмовлятися від традиційних методів, але і зловживати їх частим використанням також не рекомендується.

Застосування будь-якого методу повинне ґрунтуватися на демократичних цінностях і бути особово-орієнтованим, його необхідно використати з урахуванням демократичних цінностей (повага інших точок зору, мирний дозвіл конфліктів, дотримання прав людини і тому подібне), перевагу слід робити методам, які особливо помітно впливають на формування особи кожного учня.

Поза сумнівом, окремі з висловлених положень є спірними і дискусійними, кожен викладач може виробити власні підходи до методики або ж продовжити запропонований список, ґрунтуючись на власному досвіді викладацької роботи. Цей список не є остаточним, а заявлене не повинне сприйматися як істина в останній інстанції.

100. Мета, завдання, значення та методика проведення педагогічної практики в системі підготовки вчителя правознавства.

Педагогічна практика є невід'ємною складовою навчаль­ного процесу, надає можливість закріпити отримані теоре­тичні знання, застосовуючи їх у практичній діяльності.

Педагогічну практику необхідно розпочати зі складан­ня її програми. Програму практики для студентів слід го­тувати відповідно до Закону "Про освіту", "Положення про проведення практики у вищих навчальних закладах Украї­ни" (затверджено наказом Міністерства освіти України від 8 квітня 1993 р. № 93), "Методичних рекомендацій по складанню програм практики студентів вищих навчаль­них закладів України" (лист Міністерства освіти України від 14 лютого 1996 р. № 31 5/97) та Статуту університету.

Педагогічна практика проводиться після освоєння тео­ретичного курсу навчання з комплексу дисциплін, що пе­редбачені навчальним планом для бакалавра.

Головна мета педагогічної практики полягає у створенні необхідних відносин, установок, майстерності, властивостей особистості, які за­безпечать можливість студенту свідомо і добросовісно, зі знанням справи приступити й успішно провадити свою пе­дагогічну діяльність. Головну увагу слід приділити ціліс­ному доведенню результатів усього навчально-виховного процесу до вимог та умов майбутньої професійної діяль­ності випускників.

Формування готовності до виконання професійної ді­яльності досягається в процесі навчання цілеспрямова­ним, взаємопов'язаним впливом на особистість студента за такими напрямами:

— активізація професійних мотивів засобами виховної роботи;

— створення системи знань й уявлень про умови і зміст професійних задач шляхом здійснення міждисциплінар­них зв'язків;

— наочне і словесне ознайомлення з обстановкою май­бутньої діяльності;

— накопичення необхідних навичок та вмінь шляхом
організації навчальної діяльності, вправ і тренування;

— самовиховання, а також самонаціленість на розумо­ву професійну діяльність.

Зміст професійної підготовки становить систему знань, умінь і навичок, вимоги до яких відображені в навчальних планах, програмах, підручниках, методичних посібниках та інших нормативних документах. Ця система знахо­диться у тісному зв'язку з вимогами суспільства до школи й особистості вчителя, залежить від рівня розвитку педа­гогічної науки та шкільної практики, від мети і завдань правового навчання і виховання учнів, особливостей пра­вової роботи в школі (технікумі, коледжі). Невідповідність змісту підготовки вчителя (викладача) до реальних мож­ливостей сучасної школи може призвести до дезадаптації молодого спеціаліста.

Саме тому мета педагогічної практики студента поля­гає в отриманні досвіду практичної роботи в школі на по­саді вчителя курсу "Основи правознавства", крім того, за­кріпити знання, що отримані в університеті та поєднати їх із практичними навичками.

Завдання педагогічної практики.. полягають:

— у закріпленні та поглибленні знань, що набуті під
час вивчення студентами галузевих правознавчих дисциплін та психолого-педагогічного циклу;

— формуванні необхідних професійних умінь та нави­чок, необхідних для роботи педагога;

— вихованні у студентів зацікавленості до навчально-правової роботи з дітьми, підлітками та юнацтвом;

— навчанні студентів опрацьовувати й аналізувати на­вчальні програми, підручники, навчальні посібники нормативно-правові джерела;

— залученні студентів до науково-дослідної та педаго­гічно-пошукової роботи;

— апробації застосування студентами різних форм, ме­тодів і прийомів роботи, які б активізували розумову діяльність учнів;

— навчанні вести психолого-педагогічні спостережен­ня за учнями і на основі знань із психології та педагогіки складати відповідні характеристики;

— формуванні творчої індивідуальності майбутнього педагога, його професійно-педагогічної спрямованості;

— навчанні студентів диференціювати програмовий матеріал, що може обумовити вибір тієї чи іншої методики викладання певної теми.

Поточне планування передбачає складання розкладу уроків, шкільних гуртків, календарних та поурочних планів, планів виховної роботи, планів роботи методичних об’єднань, пану роботи шкільної бібліотеки; плану роботи батьківського комітету; плану-календаря навчально-виховного процесу. Отже, складовою поточного планування є поурочний план. Це робочий документ учителя і може бути складений у вигляду конспекту, тез, таблиці. У ньому відображають мету (навчальну, виховну, розвиваючу), завдання, головні положення змісту уроку, його етапи і відповідні їм методи і прийоми організації навчальної діяльності учнів.

Молодому вчителеві варто ретельно готуватися до кожного заняття, передбачати хід його проведення. Необхідно враховувати роль і місце кожного конкретного кроку правознавства у загальній структурі курсу «Основи правознавства», особливості навчального матеріалу і особливості класу. Необхідно враховувати при підготовці до уроку послідовність проведення етапів уроку, способів і засобів управління пізнавально діяльністю. Слід завчасно та якісно підготувати навчально-методичну документацію: план-конспект проведення заняття; дидактичні матеріали. План-конспект має бути зручним для користування, у ньому слід передбачити вирішення не тільки навчальних, а й виховних завдань Він повинен чітко відображати основний зміст будь-якого обсягу тексту. Отже, повинен бути робочим документом, який би максимально допомагав вирішувати поставлені перед учителем завдання.

Особливостями змісту педагогічної практики є проходження її в декілька етапів:

1. Ознайомчий (знайомство з адміністрацією, вчителями та учнями, матеріально-технічною базою, методично-дидактичним забезпеченням школи), складання індивідуального плану роботи. Відвідування декількох уроків правознавства провідних вчителів школи. Планування та узгодження з класним керівником плану проведення виховних заходів. Ведення щоденника проходження педагогічної практики. Проведення психолого-педагогічного дослідження учня класу за допомогою різних соціологічних методів (спостереження, інтерв’ювання, бесіди).

2. Основний. Практикант проводить 8 уроків правознавства, серед яких 2 залікових. Проведення нетрадиційних уроків, рольові ігри, уроки-дебати та інші.

Використовуються різні методи правового навчання (словесні та научні, практичні та методи активізації навчальної діяльності).

3. Заключний. Підсумки роботи в школі. Оформлення звітної документації. Проведення підсумкової конференції. Визначення оцінки за педпрактику.

101. Педагогічна майстерність вчителя правознавства. Вимоги до вчителя правознавчих дисциплін профільної школи.

Педагогічна майстерність - вияв високого рівня педагогічної діяльності,синтез наукових знань,навичок методичного мистецтва і особистих якостей вчителя.

Критеріями пед. майст. є гуманність,науковість,педагогічна доцільність,творчість. До елементів пед. майстерності належать -гуманістична спрямованість,професійна компетентність,педагогічні здібності,педагогічна техніка,педагогічна технологія. Глибокі професійні педагогічні та юридичні знання з різних галузей права,законодавства,компетенції з практичного використання їх,взаємодія з дітьми.

Педагогічна техніка — це вміння використовувати власний пси­хофізичний апарат як інструмент виховного впливу. Це — володіння комплексом прийомів, які дають вчителеві можливість глибше, яскра­віше, талановитіше виявити свою позицію і досягти успіхів у ви­ховній роботі.

Поняття «педагогічна техніка» містить дві групи складників. Перша група пов'язана з умінням педагога керувати своєю поведінкою: техні­ка володіння своїм організмом (мімікою, пантомімікою); керування емо­ціями, настроєм для зняття зайвого психічного напруження, збудження творчого самопочуття; опанування умінням соціальної перцепції (техніка керування увагою, уявою); техніка мовлення (керування диханням, дик­цією, гучністю, темпом мовлення). Друга група пов'язана з умінням впли­нути на особистість і колектив: техніка організації контакту, управлін­ня педагогічним спілкуванням; техніка навіювання тощо.

Складники першої і другої груп педагогічної техніки спрямовані або на організацію внутрішнього самопочуття педагога, або на вміння це почуття адекватно виявити зовні. Тому ми, слідом за театральною педа­гогікою, умовно поділятимемо педагогічну техніку на зовнішню і внут­рішню відповідно до мети ЇЇ використання.

Внутрішня техніка — створення внутрішнього переживання осо­бистості, психологічне налаштовування вчителя на майбутню діяльність через вплив на розум, волю й почуття.

Зовнішня техніка — втілення внутрішнього переживання вчителя в його тілесній природі: міміці, голосі, мовленні, рухах, пластиці.

Розгляньмо, як учитель може навчитися керувати собою, яка внутріш­ня і зовнішня техніка допомагає йому в цьому.

ВНУТРІШНЯ ТЕХНІКА ВЧИТЕЛЯ

Самопочуття педагога не є особистою справою, бо настрій його відби­вається й на учнях, і на колегах, і на батьках школярів. Кожне слово вчителя не тільки несе інформацію, а й передає ставлення до неї. Оцін­ка учневі за відповідь — це і вияв того, як сприймає його роботу педа­гог, що впливає на стосунки у класі, створює певну атмосферу у нав­чанні. Досягти оптимального внутрішнього стану в педагогічній діяль­ності важко, бо сама вона емоційно напружена, «це робота серця і нервів, це буквально щоденна і щогодинна витрата величезних душевних сил. Наша праця — це повсякчасна зміна ситуацій, що викликає то посилене збудження, то гальмування». Учитель повинен уміти зберігати праце­здатність, володіти ситуаціями для забезпечення успіху в діяльності і збереження свого здоров'я. Для цього важливо працювати над вироб­ленням такого синтезу якостей і властивостей особистості, які дадуть змогу впевнено, без зайвого емоційного напруження здійснювати свою професійну діяльність:

— педагогічного оптимізму;

— впевненості у собі як в учителі, відсутності страху перед дітьми;

— умінні володіти собою, відсутності емоційного напруження;

— наявності вольових якостей (цілеспрямованості, самовладання, рішучості).

Усі ці якості характеризують психологічну стійкість у професійній діяльності. В основі її — позитивне емоційне ставлення до себе, учнів, праці. Саме позитивні емоції активізують і надихають учителя, надають йому впевненості, сповнюють його почуттям радості, позитивно вплива­ють на стосунки з дітьми, батьками, колегами. Негативні емоції гальму­ють активність, дезорганізують поведінку і діяльність, викликають три­вогу, страх, підозру. А. Макаренко вважав, що в дитячому колективі має бути «постійна бадьорість, ніяких похмурих облич, ніяких кислих виразів, постійна готовність діяти, райдужний настрій, саме мажорний.

Отже, педагогічна діяльність вчителя правознавства вимагає від нього перш за все вахової освіти (педагогічні та юридичні знання, вміння та навички), психолого-педагогічної підготовки, оволодіння педмайстерністю та педтехнікою в процесі педагогічної роботи в школі. Професійний артистизм, ерудиція, емпатія, наявність творчого стилю, дикція, культура мови – якості компетентного викладача правознавства. Педагогічна техніка містить комплекс умінь необхідних учителю для ефективної взаємодії з учнями у будь-яких ситуаціях (акторська майстерність, вміння керувати психічним станом, мовні вміння, система вербальних та невербальних засобів спілкування, техніка мови, дикція, увага, спостережливість, вміння позитивно впливати на учнівський колектив. Знання педагогічних технологій та вміння їх використовувати в навчально-виховному процесі, моральний авторитет учителя правознавства, розвинуті духовні якості).

Майбутній вчитель правознавства повинен глибоко опанувати та усвідомити основи правового законодавства та акти правозастосування, вміти їх роз’яснювати і тлумачити; його професійна діяльність зобов’язує мати глибокі знання з педагогіки, знати норми моралі, релігії, звичаїв, традицій суспільства.

Майбутній фахівець має бути готовим до участі у правовому вихованні молоді, тому обов’язок студентів історичного факультету – майбутніх учителів правознавства – оволодіти методами, формами і засобами педагогічного впливу на особистість учня, методами самовдосконалення, навичками використання комп’ютерних технологій.

Основними критеріями оцінки особистості майбутнього вчителя правознавства як суб’єкта правової соціалізації та навчально-виховного процесу є наступні характеристики та показники:

- рівень правових знань особистості (фахові правові знання, теоретичні правові знання як суб’єктів правовідносин);

- рівень розвитку ситуативного правового мислення (наявність інтелектуальної правової інтуїції, нестандартність підходу до правових проблем);

- розвиток професійного правового мислення, що має практичну фахову спрямованість вчителів правознавства;

- стиль інформаційних контактів (комунікативність, швидкість орієнтації, здатність до використання знань з різних галузей);

- соціально-психологічні характеристики (здатність регулювати психічним та емоційно-вольовим станом особистості, здатність до об’єктивних оцінок, відповідальність за прийняті правові рішення);

- особистісні характеристики (цілеспрямованість, особистісний фаховий авторитет, самостійність у прийнятті правових рішень, здатність до ефективної педагогічної праці вчителя правознавства);

- вміння використовувати сучасні інноваційні педтехнології в навчально-виховному процесі і поза ним.

Фундаментом фахового зростання майбутнього вчителя правознавства є правова самоосвіта, яка здійснюється на основі цілеспрямованої формуючої пізнавально-професійної потреби особистості фахівця у постійному поповненні та оновленні юридичних знань, умінь та навичок за допомогою різноманітних джерел, сучасних комп’ютерно-інформаційних технологій.

Вчитель повинен виховувати правосвідомость учнів, орієнтовану на гуманістичні, загальнолюдські цінності та ідеали. До них відносяться вищі морально-духовні, правові почуття: якості, справедливості, законності, любові до істини, свободи і правової відповідальності, непримиренності до зла і насилля, повага до людини, гідності, обов’язку, совісті.

Викладачі правознавства здійснюють правопросвітницьку роботу, виходячи з необхідності дотримання студентами правових обов’язків – важливої умови попередження правопорушень, шкідливих звичок, соціальної пасивності, переконань, що норми поведінки людини випливають із моральних, етичних, політичних, культурних нормативів суспільства. Йде процес ознайомлення з більш абстрактними поняттями прав людини, що передбачають розуміння філософських, політичних та юридичних концепцій.

Професійна правова культура вчителя, на відміну від більш вузьких юридичних професій, має носити універсальний характер, тобто вчитель повинен досягти достатнього рівня знань з максимально широкого кола питань, усвідомлювати ключові аспекти механізму правового регулювання, своєю активною поведінкою впливати на формування особистості учнів.

Виконання цих завдань виходить за межі суто професійної культури і наближається до теоретичного рівня.

Змістовна характеристика правової культури передбачає ідеологічні правові уявлення (які формуються на підставі певного рівня правової освіти), позитивні правові почуття та правомірну діяльність особистості.

Професійна правова свідомість вчителя правознавства включає в себе достатній рівень юридичних знань з максимально широкого кола питань різних галузей права, усвідомлення ключових аспектів механізмів правового регулювання у відповідних правовідносинах, формування установки на соціально-активну політико-правову поведінку, професійні вміння трансформувати свої знання в освітянський простір, вміння своєю легітимно правовою поведінкою впливати на формування особистості вихованців, бути їх духовним наставником. Професійна правова свідомість майбутнього вчителя правознавства можна розглядати як вияв свого Я у правоосвітній фаховій діяльності, готовність до самореалізації особистості педагога, рівень сформованості юридичної фахової компетентності особистості у педагогічній діяльності.

Дата добавления: 2015-05-10