Б.) Принцип наглядности

Принцип наочності навчання передбачає передусім засвоєння учнями знань шляхом безпосередніх спостережень над предметами і явищами, шляхом їх почуттєвого сприйняття. Наочність Коменський вважає золотим правилом обучения.

Тобто звідси видно, що Коменський наочність вважав як принципом навчаючим, а й полегшуючим навчання. Для наочності Коменський вважав необходимиым використовувати: 1) реальні предмети і безпосереднє стеження з них; 2) коли це пояснити неможливо, моделі і копію предмета; 3) картинки як зображення предмета чи явления.

в.) Принцип поступовості і систематичності знаний

Послідовне вивчення основ наук і систематичність знань Коменський вважає обов'язковим принципом навчання. Цей принцип вимагає оволодіння учнями систематизованим знанням у певному логічного і методичної последовательности.

р.) Принцип вправ і міцного оволодіння знання і набутий навыками

Показником повноцінності знань і навиків є систематично проведені вправи і повторения.

Коменський в поняття вправи і наслідувань вклав нового змісту, він поставив їх нове завдання - глибоке засвоєння знань, заснований на свідомості і активності учнів. Вправи що такі ми поділяємо на вправи: а) почуттів, б) розуму, у пам'яті, р) вправи історія, буд) у стилі, е) у мові, ж) у голосі, із) прав і до) в благочестии».

Також багато уваги Коменський вимагає приділяти фізичному вихованню учнів.

Коменський розробив такі вимоги до принципу навчання дітей і повторения:

1. «Правила повинні підтримувати і закріплювати практику»

2. «Учні повинні це робити чи, що він подобається, але це, що він наказують закони та учителя».3. «Вправи розуму відбуватимуться на спеціальних уроках, які за нашому методу». «Кожна завдання колись ілюструється і пояснюється, причому від учнів потрібно показати, зрозуміли вони її як зрозуміли. Добре й у кінці тижня влаштовувати повторения».

15. Дидактичні принципи та їх класифікація

Чимало педагогів класифікують принципи навчання за трьома групами:

• перша стосується компонентів навчального процесу (його спрямованість на вирішення взаємопов'язаних завдань освіти – виховання й розвитку, науковість, системність і послідовність навчання);

• друга стосується діяльності викладача і його методики викладання (доступність і дохідливість викладання, наочність у навчальному процесі, активність і свідомість);

• третя виконує контрольно-оцінювальні функції (міцність засвоєння знань, формування вмінь і навичок).

Принципи навчання, що стосуються усіх компонентів дидактичного процесу

• Принцип розвиткового і виховного характеру навчання спрямований на всебічний розвиток особистості учня та його індивідуальності. Необхідність цього принципу диктується сучасними концепціями навчання, що орієнтують навчальний процес на потенційні можливості людини та на повний їх розвиток. Особлива увага приділяється співробітництву учасників цього процесу та гуманізму і демократизму їхніх взаємовідносин

• Принцип науковості змісту і методів навчання вимагає відповідності їх сучасному розвиткові науки й техніки, що диктує введення до навчальних програм знань із різних галузей науки. Це висуває підвищені вимоги до змісту кожного заняття і, відповідно, створює сприятливі умови для всебічного розвитку особистості учня.

• Принцип практичної спрямованості навчання полягає в розумінні зв'язків і залежностей між пізнанням дійсності, наслідком якої є теорія, та практикою. Під час проведення теоретичних занять учні мають здобувати професійні знання, а на практичних заняттях – навчитись ефективно діяти в складних умовах.

• Принцип системності й послідовності навчання можна розглядати, певною мірою, як похідний від принципу науковості, оскільки кожна наука, маючи свою систему, передбачає певну систему і послідовність викладу в дидактичному процесі. Цей принцип стосується як змістового, так і процесуального компонентів навчального процесу, тобто визначає його логіку і послідовність.

• Принцип гуманізації та гуманітаризації навчання

Таким чином, у широкому розумінні під гуманізмом розуміють прагнення до людяності.

• Принцип оптимізації навчання, автором і засновником якого є російський дидакт Ю. К. Бабанський, полягає в навмисному виборі змісту, методів, форм і прийомів дидактичного впливу, які забезпечували б найкращий результат у навчанні. Проте оптимізація передбачає підвищення ефективності навчального процесу не будь-якими засобами, а найбільш доцільним, найбільш відповідним для конкретної ситуації їх комплексом.

Принципи навчання, що стосуються діяльності суб'єктів викладання (вчителів) та їхньої методики

Принцип демократизації в навчанні визначається змінами, що відбуваються в суспільному житті України, а також у системі освіти розвинених країн.

Принцип доступності й дохідливості викладання (деякі автори називають його принципом поступового збільшення труднощів)

Принцип наочності

• Принцип раціонального поєднання колективних та індивідуальних форм і способів навчальної роботи

Принципи, що стосуються навчально-пізнавальної діяльності суб'єктів учіння (учнів)

Принцип мотивації навчально-пізнавальної діяльності учнів.

Принцип активності, свідомості та самостійності учнів

Принцип, що стосується контрольно-оцінювальних функцій дидактичного процессу

Принцип міцності засвоювання знань, формування навичок і вмінь В. Оконь визначає як принцип ефективності або принцип зв'язку між цілями і результатами навчання.

16. Особливості навчання у вищій школі.

Навчання у ВНЗ — це професійне навчання на основі відносно закінченої загальної освіти студентів (за Л. Клінбергом); навчання у вищій школі проводиться переважно в освітніх закладах, які водночас є дослідними закладами; навчання у ВНЗ здійснюється за такими формами викладання та учіння, які в цілому відрізняються від форм викладання і навчання на попередніх ступенях освіти.

Слід ураховувати, що на формування майбутнього фахівця, на становлення його особистості впливають не лише навчання та програмний зміст освіти, що передається викладачем, а й інтелектуально-творча діяльність і самоосвіта самого студента. Ці явища в системі професійної освіти виступають в єдності, що пов'язано з рухливістю, мінливістю професій і спеціалізацій у сучасних умовах, а також з явищем старіння інформації, яка в наукомістких виробництвах оновлюється кожні 3—5 років (інколи кожні 2—3 роки). Знань, здобутих у вищій школі, стає замало, провідною стає установка на безперервну освіту, що проходить через усе життя фахівця. Отже, майбутні фахівці у вищій школі навчаються здобувати знання, вміння та досвід пізнавально-творчої самостійності, при цьому відбувається процес формування психологічної, теоретичної та практичної готовності до інтелектуально-творчої і самоосвітньої діяльності.

Однак під час визначення системи принципів навчання у вищій школі необхідно враховувати також певні особливості навчального процесу цієї групи навчальних закладів.

1.У вищій школі вивчають не основи наук, а саму науку в розвитку, що стимулює зближення самостійної роботи студентів з науково-дослідною роботою викладачів.

У діяльності викладача вищої школи спостерігається єдність наукового та навчального (більшою мірою, ніж у вчителя середньої школи): він вивчає і водночас є активним дослідником своєї галузі знань.

У вищій школі значнішою (порівняно із середньою школою) є професіоналізація, пов'язана з майбутнім фахом, під час викладання майже всіх наук.

Методи навчання — це засоби взаємопов'язаної діяльності викладача і студента, спрямованої на вирішення завдань навчання, виховання і розвитку.

І. Огородников підкреслював, що головною особливістю методів навчання у вищому навчальному закладі є те, що вони набагато більше, ніж шкільні, зближені з методами самої науки: у вищій школі не лише викладають наукові факти, а й розкривають методологію та методи самої науки.

Особливістю деяких методів навчання у вищій школі є певна бінарність, тобто тотожність окремим формам організації навчального процесу. Це пояснюється багатофункціональністю педагогічних явищ та процесів. Так, лекція — це метод навчання і водночас форма організації навчання.

В діяльності студентів, викладачів і навчанні вагоме місце займає науково-дослідна робота.

У ВНЗ лекційно-семінарська і індивідуально-консультативна форма навчання

17. Принципи дидактики вищої школи

Дидактичні принципи (за Г. Ващенком — "принципи навчання") — це основоположні ідеї, що пронизують усі рівні й компоненти освіти та засвідчують їх системну цілісніть.

Проблемою формування і класифікації дидактичних принципів займалися як зарубіжні (Я. Коменський, Й. Песталоцці, Й. Гербарт, Ж.-Ж. Руссо), так і українські педагоги, зокрема,

К. Ушинський та його послідовник Г. Ващенко. Як приклад цього класичного підходу наведемо перелік принципів дидактики, запропонований Г. Ващенком у його відомій праці "Загальні методи навчання" (Ващенко Г. — 2, 1997, с. 441). Він виділяє і розкриває такі принципи:

Принцип науковості, що визначає як зміст, так і форму навчального процесу. Цей принцип вимагає серйозного обмірковування, бо, з одного боку, дитина не в змозі осягнути "науковість предмета", а з іншого, — спрощення і перекручення фактів з метою наближення їх до рівня дитини веде до профанації науки. Тому в основу розуміння цього принципу Г. Ващенко радить покладати вимогу, щоби знання відповідали об'єктивній дійсності.

Принцип систематичності о рганічно пов'язаний з науковістю знань; їх системність зумовлює цілісність уявлень, світогляду і навіть гармонію вдачі. Цей принцип вимагає, щоб у засвоєнні знань враховувалися як послідовність та доступність викладу, так і зв'язок предмета з іншими дисциплінами

Принцип виховання сформульований Й. Гербартом, але ще раніше запропонований Сократом. Побудоване згідно з ним навчання сприяє становленню світогляду і впливає на поведінку людини. Виховне значення мають і методи навчання, зокрема, вони можуть сприяти виробленню індивідуалізму чи схильності до співпраці, наполегливості, працьовитості, ретельності, відповідальності тощо.

Принцип зв'язку навчання з життям. Його обґрунтувала нова (за часів Г. Ващенка) педагогіка. Передаючи молодому поколінню досвід минулого, школа часто відстає від потреб життя і пропонує те, що вже перевірене і зафіксоване, а іноді й застаріле. При спокійному розвитку культури це навіть не дуже помітно, а тому іноді школа замикається в собі, відривається від реальних вимог життя.

П ринцип природо відповідності. Розуміння цього принципу стосується врахування, з одного боку, особливостей дитини та її віку, а з іншого, — відповідності навчання законам природи взагалі. Його прихильники радили вчителеві вчитись у природи, йти за її законами.

Принцип індивідуалізації, очевидно, тісно пов'язаний з принципом природо відповідності, бо природа людини — завжди індивідуальна. Цей принцип скерований проти шаблонності й стандартизації навчання. Він дає критичну оцінку фронтальним формам роботи, коли вчитель сам виконує найбільшу працю в класі, орієнтується на "пересічного", абстрактного учня.

Принцип активності. Різні системи освіти — авторитарна і демократична — по-різному трактують цей принцип. Бо якщо працює вчитель, то учні, слухаючи його, можуть бути і "активними", і "пасивними". Тут потрібні додаткові зусилля для їх "активізації". Якщо ж учень на уроці є суб'єктом діяльності, то самий процес його діяльності не дозволяє йому бути "пасивним". Г. Ващенко наголошує, що "вищі форми інтелектуальних процесів характеризуються активністю і без неї неможливі" (Ващенко Г. — 2, 1997, с. 95). Зусилля вчителя за всіх випадків повинні сприяти лише підвищенню напруги в діяльності учня, але не за рахунок власної енергії, а шляхом доброї "режисури" навчального процесу, бо "високий рівень активності учителя призводить до пасивності учня" (Там само). Кожен з них — і учитель, і учні — повинні бути активними, але по-різному. Перший — в організації навчання, другий — у вирішенні навчальних задач, у власному творчому пошуку.

Принцип наочності. Його формулювання запропонував ще Я. Коменський. Наочне навчання передбачає, що у процесі пізнання повинні застосовуватися різні відчуття, в тому числі шляхом зорового сприймання. Сприйняті речі, вважає Г. Ващенко, залишають у нашій свідомості певні образи, уявлення. На їх основі й розвиваються вищі форми мислення (Там само, с. 97). Особливо це стосується дитинства, коли один лише вербальний спосіб подачі інформації сприяє формуванню так званого вербального типу мислення, що характеризується поверхневістю і неповною відповідністю між словом і думкою (Там само).

Такими є основні принципи, пропоновані класичною педагогікою. Зрештою, крім них, в історії педагогіки, особливо останнього часу, пропонувалися також: принцип свідомості, принцип доступності, принцип емоційності, принцип міцності знань, принцип оптимізації навчально-виховного процесу, і навіть принцип "нетрадиційності системи навчання" (Волкова Н., 2001, с. 274). Більшість авторів сучасних посібників з педагогіки пропонують також — виокремлено — принципи виховання, що цілком правомірно, але за логікою речей вони мали би стосуватися і процесу едукації (Фіцула М., 2000, с. 241—246).

18. Методи навчання. Прийоми і методика навчання.

Історія школи свідчить про те, що в різні періоди її розвитку змінювались цілі і разом змінювалися методи навчання, способи організації практичної і пізнавальної діяльності учнів. Метод — це спосіб, за допомогою якого вчитель передає, а учень засвоює знання, уміння, навички. Методи потрібно відрізняти від прийомів і засобів навчання. Прийом — це частина методу (наприклад, запис на дошці, певна інтонація голосу, логічні акценти, перехід учителя від дошки до столу, перехід у кінець класу, повторення думки декілька разів); є й негативні методичні прийоми: швидка, метушлива хода по класу, біганина біля дошки, у проходах між партами, занадто голосна декламаторська мова, моралізування, що не дає зосередитись учням на уроці.

Таким чином, метод навчання – це способи та прийоми спільної впорядкованої, взаємозв'язаної діяльності вчителів і учнів, спрямовані на оволодіння знаннями, навичками та вміннями, різнобічний розвиток розумових і фізичних здібностей, формування рис, необхідних для повноцінного життя та майбутньої професійної діяльності.

Учитель створює свій образ в очах учнів завдяки застосуванню індивідуальних прийомів, і цей образ нерідко супроводжує його впродовж усього життя. Учитель повинен максимально використовувати ті методи і прийоми, які йому найкраще вдаються, тобто дають найкращі результати.

В окремих методичних ситуаціях прийом може виступати як метод навчання, і, навпаки, метод може бути прийомом, тому що вони діалектично взаємозв'язані. Наприклад, бесіда – самостійний метод навчання, але коли вона епізодично використовується педагогом під час практичних занять, то виступає як прийом навчання, що входить до методу практичних дій. Метод і прийом можуть мінятися місцями. Свою назву той чи інший метод навчання отримує за провідним дидактичним прийомом, який вид користовується на даному занятті.У процесі навчання потрібно використовувати всю багатоманітність методів з фізіологічної і дидактичної точок зору. Вибирати метод потрібно, виходячи із змісту матеріалу, завдань уроку, віку учнів, складу групи і своїх учительських нахилів, пам'ятаючи, що універсального методу немає і що ко-жен метод має позитивні і негативні сторони.

Методи навчання виконують такі основні функції, навчальну (освітню), розвиткову, виховну, мотиваційну і контрольно-коригувальну.
Водночас кожен метод складається із способу взаємодії педагога й учня, сукупності певних їхніх дій, які становлять процес навчання. Тому метод навчання вбирає у себе два види дій: дії педагога і навчально-пізнавальні дії учня.
Методи, які використовувалися протягом багатьох століть і застосовуються в сучасній навчальній практиці, визначаються як традиційні. Вони, безперечно, не втратили своєї методичної цінності й сьогодні. Це:

- словесні- наочні, -практичні, -контрольні,- самостійні.

19 Традиційна класифікація методів навчання

Однією з актуальних проблем сучасної дидактики є класифікація методів навчання. У зв'язку з тим, що різні автори за її основу беруть різні ознаки, є кілька варіантів класифікації:
– з позиції історизму;
– з позиції джерел інформації;
– логічно-структурний підхід;
– за видами пізнавальної діяльності учнів тощо.

У 40-х роках минулого століття в підручниках із педагогіки давали класифікацію за трьома групами: словесна, наочна і практична.
У 50-60-х роках класифікація методів навчання стала розгалужуватися. Чимало дидактів (С. П. Петровський, Е. Я. Голант, Д. О. Лордкіпанідзе) за її основу брали джерело передавання та сприйняття інформації і розподіляли методи навчання на словесні, наочні та практичні.

Тепер традиційна класифікація дещо розширилась і має вигляд:

Практичний	Наочний	Словесний	Робота з книгою	Відеометод
Досліди, вправи, навчально-виробнича праця	Ілюстрація, демонстрація, спостере-ження учнів	Пояснення, роз'яснення, розповідь, бесіда, інструктаж, лекція, дискусія, диспут	Читання, вивчення, реферування, швидкий перегляд, цитування, виклад, складання плану, конспектування	Перегляд, навчання, вправи під контролем «електронно-го вчителя», контроль

20. Класифікація І. Лернера та М. Скаткіна.

М.Н. Скаткін і І.Я. Лернер поділяють методи навчання на:
1) пояснювально-ілюстративний (розповідь, лекція, пояснення, та ін.)- вчитель повідомляє матеріал, учні його сприймають.
2) репродуктивний.
3) проблемне навчання — вчитель ставить перед учнями проблему і демонструє шляхи її розв'язання; учні стежать за логікою розв’язування проблеми;
4) частково-пошуковий або евристичний — учитель розділяє проблему на частини, учні здійснюють окремі кроки щодо розв'язувань підпроблем;
5) дослідницький, метод проектів — пошукова творча діяльність, учнів стосовно розв'язування нових для них проблем.
Зазначені методи можуть бути поділені на дві групи:
1) репродуктивні (1-й і 2-й метод), при використанні яких засвоює готові знання і репродукує (відтворює) вже відомі йому способи діяльності; 2) продуктивні (4-й і 5-й), які відрізняються тим, що учень здобуває суб'єктивно нові знання внаслідок творчої діяльності.
Проблемне навчання належить до проміжної групи, оскільки воно рівною мірою передбачає як засвоєння готових знань, так і елементи творчої діяльності.
Пояснювально-ілюстративний метод використовується при вве­денні понять, вивченні базових структур алгоритмів,, мов програмування, принципів будови комп'ютера, основних функцій текстових і графічних редакторів, електронних таблиць, баз даних, експертних систем.
Репродуктивний метод застосовується під час повторення вивче­ного на уроці, виконання домашнього завдання.
Проблемні методи характеризуються тим, що вчитель, використо­вуючи слово і наочність, ставить проблему, а потім у формі пояснення чи лекції сам її розв'язує, показуючи тим самим процес пізнання. При цьому можуть певною мірою залучатися учні.
Частково-пошуковий метод (його інколи називають евристичною бесідою). Такий метод доцільно використовувати при формуванні нових понять з інформатики.
Дослідницький метод використовується в тому випадку, коли проблему перед учнями ставить або вчитель, або її формулюють самі учні і самостійно розв'язують цю проблему.
Метод доцільно дібраних задач. “Навчання через задачі” — це основний метод навчання, що належить до проблемного навчання, яке відрізняється організацією навчання шляхом самостійного одержання знань у процесі розв'я­зування навчальних проблем, орієнтацією на творче мислення і пізнавальну активність учнів.
Метод демонстраційних прикладів. Доцільно використовувати при вивчені прикладних програм.
Принципи дидактики і навчання інформатики
Принципи навчання – ідеї, вимоги до навчання, що випливають із закономірностей ефективної організації навчання.

21 Методи організації і здійснення навчальної діяльності. Загальна характеристика.

Методи організації навчально-пізнавальної діяльності спрямовані на передачу і засвоєння учнями знань, формування умінь і навичок. До них належать словесні, наочні й практичні методи навчання.

Словесні методи навчання. Головними елементами цих методів є слово, усна розповідь учителя. До них належать пояснення, інструктаж, розповідь, лекція, бесіда, самостійна робота з підручником.

Пояснення – словесне тлумачення понять, явищ, принципів дій приладів, наочних посібників, слів, термінів тощо.

Інструктаж – ознайомлення зі способами виконання завдань, використання інструментів, приладів і матеріалів, дотримання техніки безпеки, показ трудових операцій та організації робочого місця.

Розповідь – послідовне розкриття змісту навчального матеріалу.

Розповіді поділяють на художні, наукові, науково-популярні, описові. Художня розповідь – образний переказ фактів, учинків дійових осіб (наприклад, розповіді про географічні відкриття, написання художніх творів, створення мистецьких шедеврів та ін.). Науково-популярна розповідь ґрунтується на аналізі фактичного матеріалу, тому виклад пов'язаний з теоретичним матеріалом, з абстрактними поняттями. Розповідь-опис дає послідовний виклад ознак, особливостей предметів і явищ навколишньої дійсності (опис історичних пам'яток, музею-садиби та ін.).

Лекція – усний виклад великого за обсягом, складного за логіч­ною побудовою навчального матеріалу.

Її практикують у старших класах. Лекції читають на визначені теми.

Навчальні лекції за своїм дидактичним призначенням можуть бути вступними, тематичними, оглядовими, заключними.

Бесіда — метод навчання, що передбачає запитання-відповіді.

За призначенням у навчальному процесі розрізняють бесіду вступну, бесіду-повідомлення, бесіду-повторення, контрольну. Вступну бесіду проводять з учнями як підготовку до лабораторних занять, екскурсій, до вивчення нового матеріалу. Бесіда-повідомлення ґрунтується переважно на спостереженнях, організованих учителем на уроці за допомогою наочних посібників, записів на дошці, таблиць, малюнків, а також на матеріалі текстів літературних творів, документів. Бесіду-повторення використовують для закріплення навчального матеріалу. Контрольну бесіду – для перевірки засвоєних знань.

За характером діяльності учнів у процесі бесіди виокремлюють такі її види: репродуктивна, евристична, катехізисна.

Робота з підручником – організація самостійної роботи учнів з друкованим текстом, що дає їм змогу глибоко осмислити навчальний матеріал, закріпити його, виявити самостійність у навчанні.

Наочні методи навчання. Особливість цих методів навчання полягає у використанні зображень об'єктів і явищ, конкретних образів, які безпосередньо сприймають учні. До таких методів належить ілюстрування, демонстрування, самостійне спостереження.

Ілюстрування – використання у навчальному процесі наочності (плакатів, карт, рисунків на дошці, картин та ін.) з метою оптимізації засвоєння знань.

22Структура навчальної мотивації студентів.

Визначальним компонентом організації навчальної діяльності є мотивація. Вона може бути внутрішньою або зовнішньою щодо діяльності, однак завжди є внутрішньою характеристикою особистості як суб'єкта цієї діяльності. Передумовою успіху в ній є сформованість спонукальної сфери, розвиток якої потребує цілеспрямованого педагогічного впливу.

І Мотив (франц. motif, лат. motus - рух) - спонукання до діяльності, пов'язане із задоволенням потреб людини

Пов'язаний він із задоволенням наявних потреб суб'єкта діяльності, а тому відіграє спонукальну функцію, зумовлює предметну спрямованість активності людини. Розрізняючи мотиви, учень розуміє, чому потрібно вчитися, але це може і не спонукати його до навчальної діяльності.

Мотивація - система спонукань які зумовлюють активність організму і визначають її спрямованість

Спонукання до навчання може бути:

З огляду на особливості навчальної ситуації, можливості учня розрізняють

Рис. 2.2.4. Спонукання до навчальної діяльності

Найадекватнішим мотивом навчальної діяльності є пізнавальний інтерес.

Пізнавальні інтереси - група мотивів, пов'язана зі змістом і процесом учіння, спрямована на опанування способом певної діяльності

За змістом, спрямованістю і масштабом пізнавальних мотивів розрізняють:

Отже, мотивація - важлива складова психологічної структури пізнавальної, навчальної діяльності, від якої залежить ефективність її перебігу.

Сутність і розвиток навчальної мотивації

Навчальна мотивація має свою структуру і характеризується спрямованістю, стійкістю, динамічністю.

Структуру навчальної мотивації утворюють:

Навчальну діяльність школярів спонукає комплекс мотивів, у якому можуть домінувати внутрішні мотиви, пов'язані з її змістом і виконанням, або широкі соціальні мотиви, пов'язані з потребою зайняти певну позицію у системі суспільних відносин. З віком потреби і мотиви та їх структура зазнають відповідних змін.

Рис. 2.2.7. Структура навчальної мотивації

Мотиви навчальної діяльності розрізняють за змістом і динамічними характеристиками. Змістовими характеристиками мотивації навчання є наявність особистісного смислу навчання для учня; дієвість мотиву (його реального впливу на навчальну діяльність і поведінку дитини); місце мотиву у структурі мотивації; самостійність виникнення і прояву мотиву; рівень усвідомлення мотиву; ступінь поширення мотиву на різні типи навчальної діяльності, види навчальних предметів, форми навчальних завдань.

Основними динамічними параметрами мотивів є стійкість (учень натхненно вчиться навіть всупереч несприятливим зовнішнім умовам, перешкодам, він не може не вчитися, його навчальна діяльність високопродуктивна у нормальних і в екстремальних умовах); модальність (емоційне забарвлення), яка може бути позитивною і негативною.

Прояви мотивів виражаються також у їх силі, виразності, швидкості виникнення тощо. Про них свідчить час, який школяр затрачає на виконання завдань, кількість завдань, які він може виконати під впливом певного мотиву тощо.

У процесі навчання тип навчальної мотивації учня змінюється. На це впливають нові самонастанови учня (наприклад, прагнення обходити або переборювати труднощі), тривалі успіхи або невдачі під час навчальних занять, вибір життєвого шляху та ін.

Спершу навчально-пізнавальний мотив починає діяти, потім стає домінуючим, самостійним і, нарешті, усвідомлюється. Передумовою його становлення є організація, становлення навчальної діяльності. Дієвість мотивації сильніша, якщо вона спрямована на способи, а не на результати діяльності.

Високий рівень розумового розвитку є найважливішою умовою реалізації наявної мотивації дитини, формування позитивної мотивації у навчальній діяльності. При цьому простежується залежність між високим рівнем розумового розвитку та позитивними мотиваційними тенденціями, і навпаки.

Про навчальну мотивацію опосередковано свідчить рівень реальної успішності навчальної діяльності: показники шкільної успішності, відвідуваності, сформованість навчальної діяльності школярів.

Навчальна діяльність передусім мотивується внутрішнім мотивом, коли пізнавальна потреба особистості спрямовується на предмет діяльності, а також зовнішніми мотивами (самоутвердження, престижу, обов'язку, необхідності, досягнення тощо)

23Методи стимулювання навчання.

Методи стимулювання навчальної діяльності учнів спрямовані на формування позитивних мотивів учіння. що стимулюють пізнавальну активність і сприяють збагаченню навчальною інформацією.

До них належать методи формування пізнавальних інтересів та методи стимулювання обов'язку і відповідальності в навчанні.

Методи формування пізнавальних інтересів

Ефективність навчальної діяльності учнів залежить від прояву пізнавальних інтересів, які спрямовують особистість на відповідну пізнавальну діяльність, ознайомлення з новими фактами. Ці пізнавальні інтереси піддаються стимулюванню різноманітними методами.

Метод навчальної дискусії

Метод забезпечення успіху в навчанні

Метод пізнавальних ігор

Метод створення інтересу в процесі викладання навчального матеріалу

Метод створення ситуації новизни навчального матеріалу

Метод опори на життєвий досвід учнів

Методи стимулювання обов'язку і відповідальності в навчанні

Ці методи передбачають пояснення школярам суспільної та особистої значущості учіння; висування вимог, дотримання яких означає виконання ними свого обов'язку; заохочення до сумлінного виконання обов'язків; оперативний контроль за виконанням вимог і в разі потреби - вказівні на недоліки, зауваження.

24Індивідуально-психологічні особливості мотивації: мотив досягнення успіху (уникнення невдачі), мотив влади, мотив афіліації.

Існують різні теорії мотивації індивідів в організації. Сучасні теорії мотивації поділяють на дві групи: змістовні та процесійні. Розглянемо деякі з них.

Змістовні теорії мотивації

Змістовні теорії мотивації являють собою спроби визначити і класифікувати потреби людей, що спонукають їх до дій.

Теорії потреб. Представники їх намагаються іден­тифікувати різні чинники мотивації, зокрема людські потреби, які, на їх думку, зумовлюють поведінку лю­дей.

Теорія мотивації досягнення успіхів. Діяльність, спрямована на досягнення успіху, пов’язана з мотивом досягнення успіху й мотивом уникнення невдачі. Засновниками цієї теорії вважають американських учених Д. Мак-Клелланда, Д. Аткінсона і німецького вченого X. Хекхаузена. Вона зосереджує увагу на тому, що поведінка людей, мотивованих на досягнення успіху і на уникнення невдачі, відрізняється.

Двофакторна теорія мотивації. На думку її автора Ф. Герцберга, існує два чинники мотивації [38]:

1) гігієнічні (загальна політика компанії, інспекція і контроль, заробітна плата, міжособистісні стосунки, умови праці);

2) мотиватори (можливість досягнення успіхів на роботі, просування по службі, визнання людини як особистості, зміст трудової діяльності, відповідальність за доручену справу).

Процесійні теорії мотивації

Процесійні теорії прагнуть показати керівникам, як слід поєднувати результати праці індивідуума й винагороди.

Теорія сподівань (модель Врума). Один з найбільш відомих підходів до мотивації – теорія сподівань, значний внесок в розробку якої внесли В. Врум, Л. Портер і Е. Лоулер. Очікування можна розглядати як очікування людиною ймовірності відповідної події.

Процесійні теорії мотивації, які базуються на порівняннях

В мотиваційній моделі сподівань співробітник організації розглядається як особистість, яка фактично не залежна від інших робітників. Але в реальному житті індивід працює в рамках соціальної системи, в якій кожен, тією чи іншою мірою залежить від інших людей.

Теорія справедливості (модель Адамс). Більшість робітників зацікавлені не тільки у задоволенні своїх потреб, але і в справедливості системи винагород. Дана проблема має відношення до всіх типів заохочень, що суттєво ускладнює завдання менеджера із мотивації співробітників.

Головна проблема моделі справедливості полягає в ідентифікації менеджментом оцінки рабітниками їх трудового внеску і результатів, визначенні референтних груп і характеристиці сприйняття співробітником затрачених зусиль і “зібраних плодів”.

Теорія атрибуції. Теорія атрибуції здійснила значний внесок в дослідження мотивації. Під атрибуцією розуміється процес інтерпретації і визначення індивідом спонукальних причин своєї поведінки і дій інших людей. Значний внесок у її розвиток зробили Ф. Хайдер та Г. Келлі.

Комплексна теорія модель Портера–Лоулера)

Модель Портера-Лоулера – комплексна теорія мотивації, що містить елементи попередніх теорій. На думку авторів, мотивація є одночасно функцією потреб, очікувань і сприйняття працівниками справедливої винагороди. В моделі Портера-Лоулера фігурує п’ять основних ситуаційних факторів:

- витрачені працівником зусилля;

- сприйняття;

- отримані результати;

- винагорода;

- ступінь задоволення.

· Афіліація — прагнення бути в товаристві інших людей, потреба людини в створенні теплих, емоційно значимих стосунків з іншими людьми. Прагнення до зближення з людьми, дружба, любов, спілкування — все це підпадає під поняття афіліація. Формування даної потреби обумовлено характером взаємин з батьками у ранньому дитинстві, з однолітоками і може порушуватися при провокуванні ситуацій, пов'язаних із тривогою і невпевненістью у собі, та призводять до виникнення почуття самотности, безпорадности. При цьому суспільство інших людей дозволяє перевірити вибраний спосіб поведінки і характер реакцій на складну і небезпечну обстановку. Певною мірою близькість інших спричиняє і пряме зниження тривожности, пом'якшуючи наслідки фізіологічного та психологічного стресу.

· Блокування афіліації викликає такі почуття, як самотність, відчуженість, фрустрація.

· Афіліáція (прив'язаність, грец. affiolio)- прагнення бути в оточенні інших людей, що дозволяє перевірити обраний спосіб поведінки і характер реакцій.

· Генрі Мюррей в 1938 р. описував мотив (потребу) афіліації таким чином:

· "Заводити дружбу і відчувати прихильність. Радіти іншим людям і жити разом з ними. Співпрацювати і спілкуватися з ними. "

Дата добавления: 2015-05-08