Сучасні засоби навчання. 4 страница

У навчально-виховній практиці використовуються різні тести: успішності, інтелектуального розвитку, діагностики рівня засвоєння знань, умінь, ступеню сформованості багатьох якостей тощо. Традиційний тест являє собою стандартизований метод діагностики рівня і структури підготовленості. У такому тесті всі відповідають на ті самі завдання, в однаковий час, в однакових умовах і з однаковими правилами оцінювання відповідей.

Головна мета застосування традиційних тестів - визначити відношення порядку, що встановлюється за рівнем знань між тими, хто проходить тестування. І на цій основі визначити місце (чи рейтинг) кожного. Навчальний тест визначається як система завдань визначеного змісту, зростаючої складності, специфічної форми, що дозволяє якісно й ефективно вимірити рівень і оцінити структуру підготовленості учнів.

52. Професійна діяльність викладача вузу і проблеми педагогічної майстерності

В Фіцули "педагогічна діяльність – особливий вид суспільно корисної діяльності дорослих людей, свідомо спрямованої на підготовку підростаючого покоління до життя відповідно до економічних, політичних моральних, естетичних цілей. Вона передбачає цілеспрямовану діяльність дорослих, спрямовану на здійснення керівництва процесом виховання дітей". За визначенням О. Бодальова, "професіонал – це суб’єкт діяльності, який володіє такими характеристиками розуму, волі, почуттів, або такими психічними властивостями, які складають сталу структуру, дозволяють йому на високому рівні продуктивності виконувати ту діяльність, якою він зарекомендував себе як хороший фахівець." Учений зазначає, що "дійсний професіоналізм завжди пов’язаний із сильною мотиваційно-емоційною зарядженістю на здійснення саме цієї діяльності і на досягнення в ній унікального, неординарного результату" Але жодна сучасна технологія і технологічні засоби не допоможуть викладачу побудувати свою власну педагогічну діяльність, якщо він особисто і професійно до неї не підготовлений. На основі цього Н. Кузьміна виділяє поняття "професіоналізм діяльності" і "професіоналізм особистості педагога" як складність двох взаємопов’язаних підсистем, які входять в єдине поняття "педагогічний професіоналізм". Під професіоналізмом діяльності педагога автор розуміє кількісну характеристику суб’єкта педагогічної праці, що відображає високу кваліфікацію і компетентність, різноманітність ефективних професійних умінь і навичок, у тому числі професійних завдань, що дозволяє здійснити педагогічну діяльність з високою і стабільною продуктивністю. Професіоналізмом особистості викладача називається якісна характеристика суб’єкта педагогічної праці, що відображає високий рівень креативності, професійно важливих й особистісно-ділових якостей, акмеологічних інваріантів професіонала, адекватний рівень домагань, а також мотиваційну сферу і ціннісні орієнтації, спрямовані на прогресивний розвиток спеціаліста. Професіоналізм у педагогічній діяльності проявляється в умінні розв’язувати практичні педагогічні задачі, спираючись на педагогічну теорію".

Професіоналізм викладача вищої школи залежить також від його особистісних якостей іздібностей. Саме вони визначають індивідуальний стиль викладання предмета, характеркомунікативної сторони занять.

Протягом п’яти років навчання А. Маркова виділяє декілька видів професійної компетенції, володіння якими вказує на ступень зрілості людини в професійній діяльності:

• спеціальна компетенція – володіння власно професійною діяльністю на достатньо високому

рівні, здатність проектувати свій подальший професійний розвиток;

• соціальна компетенція – володіння вмінням вести спільну професійну діяльність на засадах

співробітництва, володіння прийомами професійного спілкування, які притаманні цій професії, нести соціальну відповідальність за результати своєї праці;

• особистісна компетенція – володіння засобами власного самовираження і саморозвитку,

засобами опору професійним деформаціям особистості;

• індивідуальна компетенція – володіння засобами самореалізації і розвитку індивідуалізації у межах професії і готовність до професійного зростання, самореалізації і самоорганізації.

53. Проектування освітнього процесу як дидактична задача

Найважливішою ознакою педагогічного проектування є відсутність вичерпного, повністю визначеного уявлення про кінцевий результат (мету) педагогічної діяльності. Проектування збігається в часі з діяльністю щодо реалізації проекту, тому цілі коригуються, конкретизуються, набувають нових (іноді несподіваних) ознак. Крім того,

проектування таких складних систем, як освітні, є “механізмом регулювання діяльності всіх осіб, груп, організацій, що мають відношення до проектованої системи, включення їх до процесу прийняття рішень на основі співучасті”. Зазначені характеристики (динамічне цілепокладання, співучасть) є також сутнісними умовами педагогічного процесу, спрямованого на розвиток творчих здібностей учнів. Творчо орієнтоване навчання здійснюється як суб`єкт-суб`єктна взаємодія учителя і учнів, при цьому педагог налаштований на позитивне сприйняття і підтримку усіх проявів творчої самодіяльності вихованців, усвідомлює принципову неоднаковість (а отже досить варіативну програмованість) результатів індивідуального розвитку в процесі освіти. Виходячи з вищесказаного, роботу педагога з розвитку творчих здібностей учнів можна розглядати як проектну освітню діяльність, основним змістом якої є створення в ході навчання соціальної ситуації розвитку як системи специфічних творчо стимулюючих взаємин між всіма учасниками педагогічного процесу.

54. Характеристика традиційних педагогічних технологій

Технологія навчання — системна категорія, орієнтована на дидактичне застосування наукового знання, наукові підходи до аналізу й організації навчального процесу з урахуванням емпіричних інновацій науково-педагогічного працівника і на досягнення високих результатів у професійній компетенції та розвитку особистості студентів. У сучасній українській школі розрізняють традиційні і нові технології навчання. До традиційних відносять: пояснювально-ілюстративне, проблемне, програмоване і деференціійоване.

Сутність пояснювально-ілюстративного методу полягає в тому, що вчитель повідомляє готову інформацію різними засобами, а учні сприймають, усвідомлюють і фіксують у пам'яті цю інформацію. Повідомлення інформації вчитель здійснює за допомогою усного слова (розповідь, лекція, пояснення), друкованого слова (підручник, посібники), наочних засобів (картини, схеми, кіно- й діафільми, натуральні об'єкти в класі і під час екскурсій практичного показу способів діяльності (показ досвіду роботи на станку, зразків відмінювання, способів розв'язування задач, доведення теорем, способів складання планів, анотації і т.д.). Учні виконують ту діяльність, яка необхідна для першого рівня засвоєння знань, слухають, дивляться, пробують на дотик, маніпулюють предметами і знаннями, читають, спостерігають, співвідносять нову інформацію з раніше засвоєною і запам'ятовують. Пояснювально-ілюстративне навчання забезпечує швидке засвоєння навчальної інформації, формування знань, умінь і навичок, що унеможливлює прогалини в знаннях, особливо у слаборозвинених учнів.

Суть проблемного викладу полягає в тому, що вчитель висуває, формулює проблему, сам її розв'язує, показуючи шлях розв'язання в ЇЇ справжніх, але доступних для розуміння учнів суперечностях, розкриває хід думки в процесі розв'язання проблеми. Призначення цього методу полягає в тому, що вчитель показує зразки наукового пізнання, наукового вирішення проблем, а учень не лише сприймає, усвідомлює і запам'ятовує готові наукові висновки, але й стежить за логікою доведення, за плином думки вчителя чи іншого засобу (кіно, телебачення, книга), контролює її переконаність, переконується в правильності такого аналізу. У нього виникають сумніви, запитання щодо логіки і переконаності як доведення, так і самого вирішення; він сам бере участь у прогнозуванні наступного кроку мислення, досліду і т.д. За галуззю і місцем виникнення розрізняють такі проблеми: предметні, міжпредметні, урочні (навчальні), позаурочні. Залежно від ролі в навчальному процесі: основні, допоміжні. Щодо способів розв’язання: групові, індивідуальні.

Програмоване навчання в його прямій формі, машинне й безмашинне, дотримуючись норм поетапного навчання, разом з тим, є формою і засобом реалізації інформаційно-рецептивного і репродуктивного методів. Учень отримує певну порцію інформації, а потім використовує її для визначення серед різних варіантів відповідей якоїсь однієї на поставлені питання. Для цього він повинен добре усвідомити ознаки явища, що викладені в посібниках, а потім розпізнати ці ознаки у відповідності з даним питанням. Матеріал в підручниках може бути викладений у лінійній або розгалуженій схемах. Лінійна – матеріал поділений на малі дози, легкі для засвоєння. В розгалужені програма поділ. також на малі дози інформації, але відмінність розгалуженої від лін. полягає в тому, що в ній до кожного завдання дано кілька відповідей, а після засвоєння дози інформації потрібно вибрати правильну.

Принцип диференційованого підходу до учнів передбачає оптимальне пристосування навчального матеріалу та методів навчання до індивідуальних здібностей кожного школяра. Диференційоване навчання необхідно, так як спостерігаються розходження учнів у темпах оволодіння навчальним матеріалом, а також в здібності самостійно застосовувати засвоєні знання і вміння. В основі диференціації лежать індивідуально – психологічні особливості учнів, що відрізняють однієї людини від іншої, що припускає здібності, які мають відношення до успішності виконання якої-небудь діяльності. Диференційоване навчання - це: 1) форма організації навчального процесу, при якому вчитель працює з групою учнів, складеної з урахуванням наявності у них будь-яких значимих для навчального процесу загальних якостей; 2) частину загальної дидактичної системи, яка забезпечує спеціалізацію навчального процесу для різних груп учнів.

55. Інноваційні технології навчального процесу

Інноваційні технології - це цілеспрямований системний набір прийомів, засобів організації навчальної діяльності, що охоплює весь процес навчання від визначення мети до одержання результатів. Система грунтується на внутрішніх умовах навчання. Тому "педагогічні технології" пов'язані з ідеями і досвідом психології, соціології, системного аналізу тощо.

Аналіз інноваційної діяльності показує, що в їх практиці в основному впроваджуються технології, серед яких можна виділити: особистісно орієнтоване навчання та виховання, громадянську освіту, профільне навчання, технологію групової навчальної діяльності, теорію рівневої диференціації навчання, психолого-педагогічне проектування соціального розвитку особистості учнів, інформаційні технології, здоров’я зберігаючі технології навчання та багато інших.

Найбільш поширеною в Україні є Технологія розвивального навчання. Система розвивального навчання передбачає формування активного, самостійного творчого мислення учнів і на цій основі поступового переходу в самостійне навчання. Інтерактивні технології (авт. О.Пометун, Л. Пироженко), ідея якої полягає в тому, що процес пізнання відбувається за умови постійної активної взаємодії всіх учнів. Залежно від мети уроку, форм організації навчальної діяльності використовуються інтерактивні технології кооперативного навчання, колективно-групового навчання, ситуативного моделювання, опрацювання дискусійних питань. Технологічний концепт проектних технологій(авт. Баханов К., Гузєєв В., Єрмаков І., Пєхота О.) орієнтує на дієвий спосіб здобуття нових знань у контексті конкретної ситуації та їх використання на практиці.

Технологія особистісно орієнтованого навчання (авт. Якимська І., Савченко О., Подмазін С.) полягає у створенні оптимальних умов для розвитку й становлення особистості як суб’єкта діяльності і суспільних відносин. Інформаційні технології навчання надають доступ учням до нетрадиційних джерел інформації.

56. Діагностика якості освіти

Засоби діагностики якості вищої освіти є галузевим нормативним документом, в якому встановлюються вимоги до стандартизованих методик, що призначені для кількісного та якісного оцінювання ступеня досягнених курсантами (слухачами, студентами) ВВНЗ цілей вищої освіти. Засоби діагностики якості вищої освіти використовуються для визначення відповідності досягнутого курсантами (слухачами, студентами) рівня сформованості знань, умінь і навичок, професійних, світоглядних та громадських якостей під час їх державної атестації.

У залежності від обсягу та масштабності проведення моніторингу розподіляють на рівні:

• національний (державний моніторинг) – відстеження розвитку освіти в Україні;

• регіональний (проведення моніторингу на території області, міста, району);

• локальний (відбувається у межах закладу освіти).

На локальному рівні виокремлюємо такі його субрівні:

• адміністративний (директорський);

• педагогічний (дослідження професійної компетентності вчителя, рівень управління учнівським колективом);

• психологічний (психологічний клімат педагогічного та учнівського колективу, адаптація першокласників до школи, перехід учнів молодшої ланки в середню, професійна орієнтація учнів старшої школи);

• учнівський (навчальна діяльність зі шкільного предмету, рівень вихованості, самооцінка, емоційне ставлення до навчання, рейтинг навчальних предметів, соціометричний статус учня в учнівському колективі);

• комплексний (включає основні компоненти діяльності закладу освіти і спрямований на виявлення якості освіти).

57. Проблеми якості сучасної освіти.

Більшість науковців і практиків, які працюють у галузі освіти, вважають центральною проблемою реформування освіти саме підвищення її якості. Головним сьогодні є усвідомлення цієї проблеми, розуміння того, що таке якість освіти, чим вона визначається та від чого залежить, як її можна підвищити та чому з таким утрудненням просувається цей процес.

Поняття якості освіти

Якість розглядається не тільки як результат діяльності, а і як можливості його досягнення у вигляді внутрішнього потенціалу та зовнішніх умов, а також як процес формування характеристик.

Освіта, як і будь-який процес або результат діяльності людини, має визначену якість. Якість освіти - це комплекс характеристик освітнього процесу, що визначають послідовне та практично ефективне формування компетентності та професійної свідомості. 3 групи характеристик: якість потенціалу досягнення мети освіти (як якість мети освіти, якість освітнього стандарту, якість освітньої програми, якість матеріально-технічної бази освітнього процесу, якість викладацького складу, якість учнів, якість інформаційно-методичної бази), якість процесу формування професіоналізму (якість технології освіти, контролю освітнього процесу, якість мотивації викладацького складу на творчість та ефективність педагогічної роботи, якість ставлення учнів до освіти, інтенсивність освітнього процесу, управління освітою, методи презентації навчальних досягнень) та якість результату освіти (усвідомлення професіоналізму, розпізнавання та реалізація індивідуальних здібностей та особливостей, працевлаштування, кар'єра та зарплата, оволодіння методологією самоосвіти, знання, практичні навички).

Якість освіти в узагальненому визначенні та своєму підсумковому представленні - це комплекс характеристик компетентностей і професійної свідомості, що відбивають здатність фахівця здійснювати професійну діяльність відповідно до вимог сучасного етапу розвитку економіки, на визначеному рівні ефективності та професійного успіху, із розумінням соціальної відповідальності за результати професійної діяльності.

Існує міжнародний досвід управління якістю, що представлений системою тотального (загального) управління якістю TQM. Використання цієї системи можливе, але тільки з урахуванням особливостей освітніх процесів та умов сучасного національного педагогічного менеджменту.

Зміст проблеми якості освіти

Проблема якості освіти виявляється у протиріччі між сучасними потребами виробництва, економіки і суспільства та системою освіти, що не завжди та не в усьому відповідає цим потребам. Точніше кажучи, якість освіти не дозволяє ставити та вирішувати ті цілі розвитку, які необхідні сучасному суспільству.

Для рішення цієї проблеми необхідне загальне усвідомлення важливості якості освіти, установлення причин його зниження або уповільненого росту, формування системи управління якістю в комплексі всіх її параметрів - спеціалізації функцій аналізу, планування та контролю, створення механізмів мотивування, диверсифікованості управлінської діяльності за критеріями якості.

Узагалі для нас сьогодні винятково велике значення мають сама ідея та філософія якості освіти. Це наукове осмислення проблеми якості освіти, усвідомлення того, що сьогодні вирішальну роль відіграє особистісна свідомість - це не стільки обсяг знань, скільки сама їхня структура, нова методологія мислення, підходи до рішення професійних задач, практичний зміст освіти. Саме це сьогодні є найбільш важливим у розумінні якості освіти. В узагальненому вигляді це виявляється як проблема рівня освіти. А професійна свідомість тим і відрізняється, що вона характеризує не стільки ступінь спеціальної підготовки, скільки загальний освітній рівень, що відбиває здатність і потребу в самоосвіті, культурі та методології мислення, адаптивні й інноваційні можливості діяльності, світогляд і соціальні позиції. Поглиблення спеціалізації освіти не завжди корисне, якщо воно не супроводжується підвищенням загального рівня освіти.

Зміст освіти включає комплекс знань, практичних навичок, установок і психологічну готовність до визначених видів і ролей практичної діяльності. Зміст освіти у визначеній мірі формує особистість людини та визначає ефективність її наступної роботи. Він може бути широким чи звуженим, абстрактним чи конкретним, гармонічним чи безсистемним, збалансованим чи тенденційним, індивідуалізованим чи шаблонним, догматичним чи творчим. У всіх своїх характеристиках зміст освіти відбиває її якість. А критерієм якості є рівень науки та техніки, потреби економіки, прогнози розвитку. Тут і криється ще одна проблема якості освіти - проблема відповідності існуючого змісту освіти можливому та необхідному змістові, його відповідності потребам сьогодення й перспективам майбутнього. Це також проблема своєчасного та прогресивного відновлення змісту освіти.

Однією з цілей освіти є досягнення професіоналізму діяльності освіченої людини. Це теж характеристика якості освіти. Професіоналізм - щось більше, ніж володіння визначеним обсягом знань і навичок. Це, крім усього іншого, мистецтво пошуку та вибору варіантів дій, організаційно-технічне конструювання діяльності, обґрунтування позицій і переконання опонентів, самоосвіта, можливість освоєння та накопичення досвіду. Професіоналізм формується послідовно та поступово. Можна багато знати, але не бути професіоналом, можна багато що вміти, але при цьому також не бути професіоналом. Здатність освіти формувати професіоналів у своєму власному процесі - одна з її найважливіших характеристик. Професіоналізм принаймні в головних своїх рисах не повинен спиратися на просте накопичення досвіду використання знань методом спроб і помилок, зусилля цілеспрямованої адаптації до практичних умов діяльності. Професіоналізм - це елемент освітнього процесу. І він може бути різним. Професійна свідомість повинна бути орієнтована на якість діяльності. Як досягається така свідомість, які засоби та методи сприяють її формуванню? Хіба це не проблема сучасної освіти?

Проблема соціально-психологічних бар'єрів забезпечення якості. Це бар'єри ставлення до нового. Це фактори нових поколінь викладацького складу, нових потреб суспільного розвитку, що устоялися, та звичних уявлень і традицій, що вже сформувалися. Будь-які зміни викликають побоювання втрати переваг і позитивних властивостей. А підвищення якості неможливе без змін і перетворень. Нова якість завжди протистоїть звичним уявленням, консервативним поглядам, містить ризик і формує, іноді болісно, нове ставлення до себе. Подолання соціально-психологічних бар'єрів у забезпеченні якості освіти - об'єктивна реальність і складний процес.

- Проблема ефективного управління якістю- формування спеціалізованих систем управління якістю, яких раніше не було і які необхідно конструювати та створювати. Досвід управління якістю невеликий, тому доводиться досліджувати та шукати варіанти ефективного управління якістю.

- Проблема підвищення ролі виховання в освіті

.

Дата добавления: 2015-05-08