Теоретичні засади проблеми тематичного оцінювання

Розвиток історичного мислення учнів у контексті тематичного оцінювання навчальних досягнень з історії

Зміна підходів до викладання суспільних дисциплін вимагає перегля­нути наше ставлення до розвитку практичних умінь учнів. Адже дуже бага­то вчителів ще не надають належного значення виробленню навичок «твор­чого опрацювання інформації». Дотримання балансу між сумою знань, що

засвоїв учень, і сформованими уміннями й навичками стає значною про­блемою для вчителів на сучасному етапі реформування історичної шкіль­ної освіти.

Якщо історичні знання передбачають розуміння й збереження в пам'яті основних подій, фактів, а значить, висновків і закономірностей, що похо­дять із цих фактів і подій, то стає очевидним, що учень свідомо запам'ятовує тільки те, що проходить через його пізнавальну діяльність, до чого він до­клав зусиль.

Учень ніколи не оволодіє знаннями по-справжньому, якщо вони нада­ються йому у «готовому вигляді».

«Знання тільки тоді знання, коли вони одержані зусиллями власної думки, а не пам'яті»,— зазначав Л. М. Толстой.

Процес оволодіння учнями знаннями дещо схожий на науковий про­цес пізнання нових явищ. Тому завдання вчителя не «полегшувати» цей процес, перетворюючись на єдине джерело інформації, а раціонально ор­ганізовувати пошук істини і тим самим прискорювати процес пізнання. Іншими словами вчитель лише створює необхідні умови для збудження пізнавальної активності учнів. Оволодіння знаннями буде здійснюватися залежно від того, наскільки кожен учень прагне до історичного пізнання і які він має розумові здібності.

Процес пізнання здійснюється за такою схемою. На початку виникає уявлення, що формується на основі відчуттів і першого сприйняття істо­ричного матеріалу. В уявленнях фіксуються лише зовнішні ознаки історич­ної події, явища, факту. Тому перше історичне уявлення повинне бути ціка­вим, захоплюючим. Це дуже важливо для подальшої роботи вчителя.

Потім відбувається осмислення матеріалу, що вивчається, та його уза­гальнення, тобто розкривається сутність явищ, причинно-наслідкові зв'язки. Цей процес вимагає розумових операцій: зіставлення, аналізу, уза­гальнення тощо. Поштовхом для цих операцій є пізнавальні завдання, про­блемні питання, парадоксальні ситуації і навіть здивування. А вчителі іс­торії мають підґрунтя для такого розвитку мислення учнів. Питання «Чому?», «Навіщо?», «Яким чином?» спонукають до порівнянь, висновків тощо. (Але для пізнавального процесу важливі не тільки ці питання, а не­обхідний історичний матеріал для такого типу мислення.) Вирішення пізнавальної задачі є дуже важливим етапом пізнання.

Осмислення історичних процесів, врешті-решт, призводить до розумін­ня причинно-наслідкових зв'язків і процесів, що вивчаються, і до форму­вання понять, тобто узагальнених теоретичних висновків. Формування по­нять дуже складний процес, який потребує активної пізнавальної діяльності самих учнів і, що дуже важливо, їх самостійного осмислення матеріалу Формування понять здійснюється тільки у поєднанні практичної І розумо­вої діяльності учнів. Під час пізнання власне поняття стає стимулом, зна­ряддям мислення. «Що значить думати? — писав А. Ейнштейн. — Коли при сприйнятті відчуттів... в уяві постають картини-спогади, то це ще не зна­чить «думати». Коли ці картини постають у ряд і кожна картина породжує наступну, то і пе ще не мислення. Але коли певна картина зустрічається в багатьох таких рядах, то вона завдяки повторенню починає служити упо­рядковуючим елементом для таких рядів тому, що вона пов'язує ряди, які позбавлені будь-яких зв'язків. Такий елемент стає знаряддям, стає понят­тям». А далі А. Ейнштейн зауважив, що «будь-яке наше міркування... являє собою вільну гру з поняттями».

Подальша розумова і практична діяльність учня пов'язана із формуван­ням умінь і навичок, що являють собою здатність учня виконувати дії, пов'язані з використанням знань на практиці. Особливо це важливо під час оцінювання навчальних досягнень учня.

Слід зазначити, що відтворення навчального матеріалу є лише почат­ковим етапом навчальної роботи і не може дати гарантій для міцного за­своєння знань учнів. Тому в дидактиці велике значення надається творчому переосмисленню матеріалу, перевірці навчальних досягнень учнів на ос­нові їхньої активної розумової діяльності. «Закріплення» вивченого пов'язане з перенесенням знань, застосуванням їх у новій навчальній ситу­ації. Цей процес виявляється дуже складним через одну причину. Він здій­снюється не механічно, а вимагає певної корекції у засвоєнні понять, сфор­мованих або таких, що формуються, умінь і навичок, певної зміни стереотипів. Учень, який зробив висновки із певних історичних подій, фактів, явищ, не завжди оперує ними у нових, не відомих до цього історич­них ситуаціях або не може пояснити за допомогою того, що знає, нову істо­ричну подію, факт тощо. Це вимагає надзвичайно складної розумової діяльності, якої вчителі не завжди очікують від своїх учнів, а також високо­го рівня логічного аналізу, самостійної роботи. Дуже важливим є також те, що в пам'яті учня надовго утримуються логічні висновки, узагальнення, побудовані на яскравих прикладах і фактах, засвоєні в процесі формування вмінь.

Учень отримує знання під час продуманих проблемних творчих завдань, коли від нього вимагається високий рівень пізнавальної діяльності. Ці за­вдання повинні мати різноманітний характер і змушувати учня творчо, гнучко мислити. Метою таких завдань, вправ є не тільки вміння застосову­вати отримані знання на практиці, а й, це виключно важливо, розвивати і тренувати їхні здібності до аналітико-синтезуючої розумової діяльності учнів. Отже, підвищення ролі їх власних зусиль — єдиний шлях міцності засвоєних понять і сформованих умінь.

А. Дистервег писав: «Розвиток і освіченість жодній людині не можуть бути надані або повідомлені. Усякий, хто бажає до них залучитися, повинен досягнути цього власною діяльністю, власними зусиллями, власним на­пруженням. Ззовні він може отримати лише поштовх... Тому само­діяльність — засіб і водночас результат освіти...». Він також розрізняв два методи, що застосовуються в процесі навчання,— догматичний і розвивальний.

«У першому випадку вчитель повідомляє навчальний матеріал, учні йо­го засвоюють, буквально вчать. Вони сприймають матеріал рецептивно, якщо не пасивно, виключно йдучи за думкою вчителя, в кращому випадку тільки обдумуючи його слова; у другому випадку учні, яких спонукає вчи­тель, вивчають істину або те, що із неї випливає, і, таким чином, знаходять істину шляхом власних роздумів, досліджень, вивчення. У першому випад­ку позитивні відповіді надходять раніше, ніж були запропоновані питання. У другому випадку, навпаки, загальне й окреме існують у питаннях, від­повісти на які прагне учень, тому що він їх собі поставив». Іншими слова­ми, повідомлення вчителя, яким би гарним воно не було, не завжди забез­печує засвоєння знань, а тим більше формує уміння. Тому за аксіому педагог вважав вислів: «Поганий учитель подає істину, гарний навчає її знаходити». Розвиток учнів повинен стати стрижнем у процесі навчання. Необхідно створити такі умови навчання, щоб учні мали достатнє напруження, вико­нували певну кількість творчих завдань, що загартовують їхню волю до пізнання. У процесі активного навчання у школярів формується вміння бу­ти уважним і допитливим при сприйнятті історичних явищ, подій, фактів, шо вивчаються.

Учень формує здібності визначати пізнавальну проблему, вміння вичле-новувати частини з цілого, виділяти головне, висувати історичні гіпотези і нести дослідницький пошук. Якщо відсутня самостійна переробка навчального матеріалу, то немає умов для розвитку мислення. Але вчителеві завжди необхідно ставити перед собою мету розвивати мислення учнів не стихійно, а планово. Навчити їх свідомо ставитися до процесу навчання, оволодіння методами пізнавальної діяльності є дуже важкою, але необхід­ною для вчителя суспільних дисциплін задачею.

Значне місце у підвищенні ефективності розумової активності учнів посідає самостійна навчальна робота. Особливо це помітно на теперішньо­му етапі зміни методології викладання суспільних дисциплін, коли велика роль відводиться тематичному оцінюванню навчальних досягнень учнів і застосуванню активних форм навчання на уроках. Сутність самостійної роботи полягає в тому, що ця робота виконується учнем без безпосеред­ньої участі вчителя, але за його завданнями у спеціально відведений для цього час.

Етапами самостійної роботи, які одночасно можна вважати етапами організації діяльності учнів під час повторювально-узагальнюючих уроків, тематичного оцінювання, вважаються такі:

1. Інструктаж учнів, тобто визначення навчальної задачі і порядку її вико­нання, визначення ходу самостійної роботи учнів з метою раціонально­го використання часу заняття.

2. Фіксація результатів роботи учнів за кожне завдання.

3. Підбиття підсумків роботи.

Реформування шкільної історичної освіти в першу чергу орієнтоване на розвиток особистості учня, формування здібностей учнів до самостійної навчальної діяльності. Тому система оцінювання повинна стати одним із найважливіших факторів вирішення цієї проблеми. Тематичне оцінювання як складова системи оцінювання являє собою не просто зміну форми, а пе­редбачає реформування змісту перевірки навчальних досягнень учнів. Створення умов підвищення ефективності навчального процесу через роз­виток пізнавальної активності учнів, їхнє прагнення до одержання знань повинне здійснюватись і під час оцінювання їхніх навчальних досягнень. Одночасне поєднання процесу пізнання, формування умінь і навичок уч­ня, перевірка й оцінка його досягнень лежать в основі тематичного оціню­вання. Водночас тематичне оцінювання має створити умови для формування здібностей учня до самоосвіти, виробити прагнення до підвищення власного рівня навчальних досягнень.

У багатьох учителів це викликає певні ускладнення, пов'язані з появою тематичного оцінювання лише в 2000—2001 н. р., тобто його новизною, й обумовлені тим, що існує певна неконкретність критеріїв навчальних до­сягнень учнів під час їх оцінювання. Це також створює деякі непорозумін­ня в оцінці знань і сформованості умінь і навичок школярів. Але необхід­ність запровадження тематичного оцінювання вже не викликає ніяких сумнівів у вчителів, як і необхідність його вдосконалення. У першу чергу це стосується конкретизації критеріїв оцінювання навчальних досягнень уч­нів. Зрозуміло, що для цього необхідна розробка методик проведення тема­тичного оцінювання, що передбачає розробку змістовних матеріалів.

Фактори, які необхідно враховувати при визначенні завдань тематич­ного оцінювання:

1. Відповідність критеріям навчальних досягнень, визначених програма­ми для загальноосвітніх навчальних закладів.

2. Урахування вікових особливостей учнів та специфіки навчальних курсів при виборі кількості і змісту завдань.

3. Спрямованість завдань не тільки на здобуття учнем теоретичних знань, а й на формування у нього вмінь і навичок.

4.Відповідність змісту завдань конкретній меті кожного уроку теми, з якої проводиться тематичне оцінювання.

5. Обов'язкова перевірка результатів тематичного оцінювання.

6. Самостійність виконання завдань учнями без прямого втручання вчи­теля.

Вибір кількості завдань та їх змісту залежить від розуміння вчителем цілей тематичного оцінювання. Але ці цілі обумовлені вимогою програм з історії. І знайти компроміс між вимогами програм з «Історії України» та «Всесвітньої історії» і кількістю та якістю завдань тематичного оцінювання залишається досить складною проблемою для багатьох учителів. Перевага, яка надається головним чином перевірці точних історичних знань, вже не може задовольнити сучасний стан історичної шкільної освіти. На думку ав­тора, необхідно уникати надмірної деталізації, використання другорядного фактичного матеріалу під час тематичного оцінювання.

Основними принципами тематичного оцінювання стають:

1. Розвиток історичного мислення на основі історичного аналізу.

2. Активна пізнавальна діяльність учнів.

3. Виховання учнів на засадах формування демократичних цінностей.

4. Самостійність виконання завдань учнями протягом відведеного часу.

Тематичне оцінювання навчальних досягнень учнів після 2000 року на­буває якісного змісту. Це стосується насамперед формування вмінь і навичок учнів під час вивчення історії і, що дуже важливо, надання наступності на­вчання під час оцінювання навчальних досягнень.

Якщо говорити про зміст і форми оцінювання знань учнів у радянській школі, то вона була обумовлена існуванням комбінованого уроку як основ­ного типу уроку. Головною формою оцінювання було поточне оцінювання, коли опитування здійснювалось майже на кожному уроці. На початку уро­ку перевірялось виконання домашнього завдання, а наприкінці уроку від­бувалося закріплення засвоєного на уроці шляхом перевірки почутого на уроці. Зміст цих запитань стосувався на 90 % репродукції почутого від вчи­теля або прочитаного в підручнику. Виставлення позитивної оцінки зале­жало від здатності учнів запам'ятовувати та їх типу характеру (йдеться про відмінність, наприклад, холериків від меланхоліків).

Ця система оцінювання мала й певні позитивні моменти. У першу чер­гу, за допомогою такого підходу до оцінювання вчитель контролював увагу учнів, які постійно чекали на запитання, а значить, не могли відволікатись. Отримати гарну оцінку можна було тоді, коли жодне слово вчителя не було пропущено.

Але ця система не була захищена від упередженості вчителя щодо об'єктивної оцінки знань учнів. Запитань творчого характеру не існувало. Від учнів не вимагалося вміння думати творчо, робити прогнози, висувати історичні гіпотези тощо. На це не було часу, а тому не дуже заохочувалось освітніми управлінськими структурами. Крім того, наявність трьох поточ­них оцінок за чверть була достатнім критерієм для виставлення загальної оцінки за чверть, навіть якщо учень був відсутній на декількох уроках про­тягом чверті. Не всі вчителі прагнули перевірити засвоєння змісту пропу­щених уроків цими учнями навіть на репродуктивному рівні. Таким чином, отримати найвищий бал за чверть можна було, навіть не прочитавши деякі параграфи підручника.

Ще одним «мінусом» тієї системи оцінювання була майже цілковита відсутність перевірки сформованих умінь і навичок. Винятком було вміння працювати з історичною картою. Але навченість ніколи не могла бути оці­нювана навіть на 20 % рівнем сформованості вмінь і навичок. Це був допо­міжний критерій для виставлення оцінок. Його самодостатність не вважа­лась основною.

Написання письмових робіт часто було продовженням усного опиту­вання, мало репродуктивні ознаки, вважалось рефератом і, зрозуміло, не відзначалося дослідницьким характером. Але за це учень отримував досить високий бал.

Важливим кроком до нового розуміння оцінювання навчальних досяг­нень учнів була поява критеріїв такого оцінювання. Вони створили умови для якісної зміни тематичного оцінювання, яке перетворилось від серед­ньоарифметичної оцінки поурочних оцінок на перевірку рівня розвитку учнів у процесі вивчення історії. Дуже важливим було те, що кожен бал отримав критерій, за яким він повинен виставлятися. Але перші кроки завжди складні. Для багатьох учителів, які психологічно погодилися працювати за цими критеріями, ще залишається багато незрозумілих аспектів, їх вирішення має допомогти у створенні оптимальних критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів.

Якщо програма «окреслює необхідний навчальний матеріал», що є дужу: позитивною ознакою програми редакції 2001 р. і за що вчителі історії вдячні, то це дозволяє «гнучкіше розподіляти навчальний матеріал». Це справді створює умови для творчого підходу вчителя до навчання учнів.

Кожен учитель як особистість має свої погляди на історичний розвиток суспільства, а тому де гарантія того, що критерії навчальних досягнень на мів програми, а саме: «Учень може відтворити основний зміст навчальної теми, відповідаючи на запитання вчителя, визначати окремі ознаки історичних понять, назвати основні дати, за допомогою вчителя може показати на історичній карті основні місця подій» — будуть однаково зрозумілі І двох учителів сусідніх шкіл.

Може бути незрозумілим, наприклад, кількісний показник відтворен­ня основного змісту. Якщо на чотири бали достатньо шести речень на час­тину навчального матеріалу теми, то наскільки більше потрібно речень, щоб відповісти на 5 балів? Також постає запитання про кількість основних дат, що необхідно засвоїти протягом вивчення теми. Але деякі теми під час їх вивчення можуть містити, на думку одного вчителя, 3—4 основні дати, а на думку іншого ця ж тема може мати 8-Ю основних дат. Тому в одній школі учень повинен буде відтворити на 5 балів 4 дати, а в іншій — 10.

Дуже схвально вчителі відгукнулися на уточнення в програмі необхід­них для засвоєння понять. Це суттєвий крок уперед програми редакції 2001 року. Знову ж таки, визначення окремих понять включає в себе як сут­тєві ознаки, так і несуттєві. То які і скільки ознак повинен назвати учень, щоб отримати 5 балів?

У критеріях навчальних досягнень учнів дуже багато місця відводиться оцінюванню роботи учнів із картою. Але як учителю зрозуміти фразу при виставленні трьох балів: «Учень... має загальне уявлення»? А що означає критерій на 5 балів: «За допомогою вчителя може показати на історичній карті основні місця подій»? Якою повинна бути ця допомога вчителя? Хто визначає основні місця подій, якщо програма їх чітко не фіксує? І, нарешті, скільки основних подій на карті повинен показати учень? Під час вивчення змісту історії в учня формуються певні вміння. Список цих умінь подається по кожному класу в кінці змісту тем програми. Це є позитивний фактор розвитку здібностей учнів. Вони відповідають «можливостям школярів певного віку». Але як можна оцінити сформованість цих умінь, за якими критеріями, наприклад, оцінити таке вміння — «брати участь у дискусії, ар­гументувати з посиланням на джерела свою позицію» (8 клас)? 1 як бути, якщо учень протягом 8 класу не навчиться давати «розгорнуту рецензію відповіді та доповіді учнів» не тільки через особливості свого індивідуаль­ного розвитку, а й тому, що вчитель сам не знає, як давати рецензію, до того ж розгорнуту?

Як бачимо, питань виникає надзвичайно багато, їх вирішення буде сприяти об'єктивності оцінювання навчальних досягнень учнів.

Таким чином, оцінюючи навчальні досягнення учнів, необхідно врахо­вувати рівень засвоєння як теоретичних знань, так і сформованості прак­тичних умінь і навичок під час вивчення теми. Мабуть, постала необхід­ність конкретно сформулювати, що повинен знати учень після вивчення кожної теми і що повинен він уміти після закінчення навчального року. Ця конкретність повинна виражатися в кількісних показниках. Тобто необхід­но чітко вказати, які дати є основними та їх знання обов'язковим. На сьо­годнішній день це зробити майже неможливо. Створення стандартів шкіль­ної історичної освіти не гарантує чітких показників тематичного оцінювання, прозорих і зрозумілих критеріїв оцінювання навчальних до­сягнень школярів.

На основі програм з історії і, мабуть, з інших суспільних дисциплін слід створити окремий нормативний документ під умовною назвою «Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів», у якому окреслити вимоги до знань і, що дуже важливо, умінь. Цей документ повинен чітко регламенту­вати обсяг необхідних для запам'ятовування дат, фактів, подій тощо. Знаю­чи ці «кількісні показники», учень самостійно буде визначати власну по­требу у необхідності якості і кількості матеріалу, що вивчається в школі.

Частково тематичне оцінювання може проводитись за допомогою тес­тових завдань, розробка яких буде здійснена згідно з конкретними вимога­ми програми. Вони не пови-нні бути схожими на ці десятки збірників тема­тичного оцінювання, які зараз продаються по всій Україні і які лише доповнюють один одного, не створюючи при цьому якісної системи оці­нювання навчальних досягнень учнів. Автори збірок вважають, що саме ці завдання допоможуть учителю у перевірці знань його учнів. Але дуже часто кількість тестів недостатня, щоб перевірити знання з усієї теми, або вони складені без урахування вимог програми, не кажучи вже про технологію створення тестів.

Нові тестові завдання повинні бути:

1) загальнодержавними. З їх допомогою вчитель може перевірити за­своєння необхідної суми знань, що вимагає програма. На Сході і на За­ході України учні повинні засвоїти однакову суму знань;

2) різноманітними за кількістю балів, які отримує учень за відповідь на даний тест. Деякі тести повинні бути оцінені вищим балом, ніж прості репродукції;

3) якісними, тобто створені відповідно до психологічних особливостей школярів певного класу і складені згідно з вимогами до складання тес­тів взагалі.

Під час відповіді на тести кожен учень отримуватиме суму балів. Ця су­ма балів є лише відбитком «роботи» пам'яті учнів і, зрозуміло, не може вва­жатися повною тематичною оцінкою.

Іншою додатковою складовою тематичного оцінювання може бути пе­ревірка сформованих умінь й обов'язкове їх оцінювання. Недооцінка фор­мування умінь і навичок у радянській школі часто призводила до однобіч­ності вивчення історії, до виховання бездумних відтворювачів істин. Як свідчить досвід зарубіжних країн, у навчальних закладах яких здійснюється тематичне оцінювання, обов'язковими для учнів є завдання з перевірки сформованих умінь, значущість яких у загальному підсумку оцінки за тему складає 50 %. Ці завдання не можуть мати характер тестів, що ускладнить роботу з їх створення і перевірку відповідей на ці завдання. Запитання, які характеризуватимуть розумові операції учнів, мають бути вищого порядку. Складність полягає і в тому, що в Україні немає сталих критеріїв оцінюван­ня сформованості деяких умінь і навичок. Наприклад, яким балом оцінити сформованість уміння «виявляти розбіжності в позиціях» (І І кл.) або «оці­нювати події та діяльність людей в історичному процесі з позиції загально­людських цінностей» (10 кл.) тощо? Але загальна проблема створення та­ких критеріїв вже вимагає свого вирішення і не потім, а вже сьогодні.

Виконання учнем завдань, що свідчать про набуті ним уміння, відповіда­тиме достатньому і високому рівню навчальних досягнень учнів. Ці завдання можуть бути побудовані на основі картосхем, діаграм, цитат із різних джерел інформації, карт тощо. Це також можуть бути творчі роботи учнів дослідниць­кого характеру, написання історичних нарисів, листів, есе тощо.

Зрозуміло, що під час виконання завдань із перевірки сформованості умінь і навичок суб'єктивізм учителя буде відчутнішим, ніж під час тесту­вання. Але якщо врахувати, що загальна оцінка складається з 50 % оцінки знань фактів, дат, подій, персоналій, термінів, понять тощо і 50 % (або ін­шої визначеної цифри) оцінки вмінь і навичок, набутих під час вивчення теми, то стає зрозумілим, що така схема більш прийнятна для учня й об'єктивніше оцінюватиме його навчальні досягнення.

Вибір формату перевірки під час тематичного оцінювання має неабияке значення. Це обумовлено різноманітними підходами вчителів історії до мети тематичного оцінювання. Дуже часто, на жаль, ця перевірка репродукції почу­того від учителя та прочитаного в підручнику не досягає основної мети — оці­нити навчальні досягнення учнів у контексті виконання вимог програми. Різноманітність зберігається хіба що у формах організації та проведення тема­тичного оцінювання. Це — контрольні роботи, фронтальне усне опитування узагальнюючого характеру, заняття у формі вікторин, гри, виконання тестових завдань і, дуже рідко, уроки у вигляді дискусій з метою з'ясування ставлення учнів до вивченого, вільного обміну думками тощо.

Спробуємо розширити уявлення про організацію та проведення тема­тичного оцінювання.

Дата добавления: 2015-05-22