Задачі з курсу загальної психології [ [1]]

Розв’язати психологічну задачу (теоретичне обґрунтування + розв’язання)

Психологічна задача № 1.

Головною проблемою філософського етапу історії психології є проблема душі і тіла, яка висвітлює складні взаємовідносини різнорідних, притаманних людині, явищ. На цьому етапі вона розв’язувалась створенням умоглядних психологічних теорій і тому, можливо, не знайшла задовільного пояснення. Проте науковий етап також не дав бажаних результатів. Хоча вона й отримала тут назву психофізіологічної проблеми, виявити конкретні шляхи переходу від фізіологічного (тіло) до психічного (душа) й досі не вдається.

Запитання: Чому саме ця проблема є головною в історії психології? Чому вона не знаходить розв’язання?

Психологічна задача № 2.

У первісному суспільстві людина була нерозривно пов’язана зі своїм родом, і цей

зв’язок визначав її життя від народження до смерті. За доби феодалізму людське життя залежало від приналежності до того чи іншого класу. За середньовіччя життя людини суворо регламентувалося релігією. І лише доба Відродження відкрила можливості для самореалізації.

Запитання: Що покладено до основи життєвого шляху людини? Чи має життєвий

шлях власну логіку?

Психологічна задача № 3.

Маршрутний лев (родина комах загону сітчастокрилих), щойно вилупившись з яєчка,

виповзає на мурашину доріжку, що приваблює його запахом мурашиної кислоти. Там він вибирає суху піщану ділянку, на якій викопує ямку й ховається на її дні. Мураха, які біжить цією доріжкою, оббігає ямку, але при цьому неминуче скочує вниз кілька піщинок, що падають на голову мурашиного лева. Мурашиний лев сильним рухом голови викидає струмінь піску саме в той бік, звідки на нього посипались піщинки, і збиває мураху. Та падає прямо у розкриті щелепи мурашиного лева, якому залишається лише задовольнити свою потребу в їжі.

Запитання: Як пояснити таку поведінку? Яку роль у ній відіграє психіка?

Психологічна задача № 4.

Письменник О.Беляєв створив у своїй уяві голову професора Доуеля, наділену здатністю відчувати, мислити, пригадувати, тобто здатністю продукувати психіку. Цей фантастичний образ має під собою реальні підстави, оскільки голову (точніше, мозок) вважають органом психіки, а психіку, відповідно, функцією мозку.

Запитання: Чи могла насправді так функціонувати голова професора Доуеля? Чи буде така голова мислити?

Психологічна задача № 5.

Якщо порівнювати між собою максимальні об’єми черепа людиноподібних мавп

черепа первісної людини, то виявиться, що мозок останньої переважає мозок найрозвиненіших видів мавп більш ніж удвічі (600 і 1400 см.куб.). до того ж мозок людини має значно складнішу будову.

Запитання: Які висновки випливають із порівняння? Чи можна величину мозку вважати ознакою людини?

Психологічна задача № 6.

Послуговуючись психікою, індивід створює образ світу та втілює його в процесі діяльності, змінюючи тим самим життя. Ця обставина відкриває перед психологією два альтернативні шляхи аналізу: з одного боку, змушує розглядати психіку як самодостатню сутність, таку, що породжує і зумовлює діяльність, а з іншого – бачити в ній продукт цієї діяльності, процес, що виникає і функціонує в її межах. Отже, перший шлях пролягає від психіки до діяльності, а другий – від діяльності до психіки.

Запитання: Який з цих шляхів має перевагу над іншим? Що змінюється від вибору того чи іншого шляху?

Психологічна задача № 7.

У психології праці відомий так званий хоторнський ефект, виявлений під час вивчення

впливу освітлення в цехах електромеханічного заводу м.Хоторна (США) на продуктивність складальних робіт. Після того, як попередні спроби встановити якусь закономірність завершилися невдачею, було обладнано спеціальну кімнату, де працювали п’ять робітниць. Крім освітлення, так варіювалися періодичність праці і відпочинку, тривалість робочого дня і тижня. Оплата праці здійснювалась відповідно до загальної кількості перемикачів, зібраних усіма робітницями. На подив учених, продуктивність весь час зростала, причому незалежно від змін, що вносилися. Подальше вивчення цього явища зумовило появу нової науки – соціальної психології.

Запитання: Який метод застосовувався у цьому випадку? Як можна пояснити

отримані результати?

Психологічна задача № 8

Шкільний психолог розробив анкету, спрямовану на з’ясування ставлення учнів до заходів, які проводились у школі. Вона складалася із 40 запитань і починалася словами „Чи подобається тобі?..”, „Чи хотів би ти?..”, „Чи задоволений ти?..”, „Чи любиш ти?..”. Передбачалися відповіді „так” або „ні”, що їх повинні були вибрати опитувані.

Запитання: Чи правильно складено цю анкету? Яких вимог потрібно було дотримуватись?

Психологічна задача № 9.

Ось думка, на якій ґрунтується один з напрямків психології: “Людина не народжується наділеною історичними досягненнями людства. Досягнення розвитку людських поколінь втілені не в ній, не в природних задатках, а в навколишньому світі – у великих творіннях людської культури. Тільки в результаті процесі привласнення людиною цих досягнень вона набуває справді людських властивостей і здібностей”.

Запитання: Що це за напрям? Яке місце він посідає в системі психологічного пізнання?

Психологічна задача № 10.

В оповіданні Л.Пантелєєва “Чесне слово” йдеться про хлопчика, який брав участь у військовій грі старших дітей. Його поставили “вартовим”, взявши чесне слово, що він не піде з “поста”. Хлопчик залишився “на варті”, а діти пішли, забувши, напевно, про нього. Минуло доволі часу, почало сутеніти, хлопчикові було страшно, на нього чекали і, мабуть. Хвилювалися батьки. Проте, вірний слову, він не міг самовільно залишити “пост” і пішов додому лише після того, як передав свої “обов’язки” перехожому – військовому.

Запитання: Як можна пояснити поведінку цього хлопчика? Що має стати вихідним пунктом такого пояснення?

Психологічна задача № 11.

Є давня легенда про майстрів, які підносили каміння до місця майбутнього будівництва. Коли одного запитали, що він робить, він відповів: «Хіба ви не бачите, я тягаю каміння». Другий на те ж запитання відповів: «Я у поті чола заробляю собі на хліб». Третій висловився: «Я будую дім, де житимуть люди».

Запитання: Як можна пояснити відмінності у відповідях цих будівельників? Чим зумовлено це явище?

Психологічна задача № 12.

За гіпотезою, психологічний розвиток у дитячому віці відбувається шляхом закономірної зміни – спілкування і предметної діяльності. Ці дві системи стосунків (“дитина–дорослий” і “дитина–продукт культури”), що її дитина опановує шляхом сукупності видів діяльності, серед яких один у певній проміжок життя є провідним. У першому випадку такими видами послідовно виступають: безпосередньо емоційне спілкування, рольова гра, інтимно–особистісне спілкування, у другому – предметно–маніпуляцій на діяльність, навчальна діяльність, навчально–професійна діяльність. Психічний розвиток відповідно йде двома лініями, що перехрещуються: лінією опанування суспільних норм і лінією опанування операцією з речами.

Перша веде до формування сфери потреб та мотивів дитини, друга – до пізнавальної сфери. У кожному разі те нове, що з’являється в онтогенезі, є психічним новоутворенням. Поява і функціонування провідної діяльності є психологічним критерієм виділення фази психічного розвитку; поглиблення суперечностей між видами діяльності, що належать до різних ліній розвитку – періоду; криза меж періодами породжують нову епоху дитинства.

Запитання: Чому ця гіпотеза побудована на протиставленні спілкування і предметної діяльності? Чи справді таким чином вони співвідносяться між собою протягом онтогенезу?

Психологічна задача № 13.

Відомо, що у молодшому шкільному віці спілкування між дітьми часто визначають зовнішні чинники (місце проживання дітей, сусідство за партою тощо). Спілкування у підлітковому віці характеризується значною інтенсивністю і вибірковістю. Це спілкування у межах певної групи, на ґрунті певних інтересів підлітків. У юнацькому віці коло суб’єктів спілкування звужується, спілкування стає довірливим, інтимним.

Запитання: Що лежить в основі цієї закономірності? Чим зумовлена зміна змісту спілкування з віком?

Психологічна задача № 14.

Спостереження показали, що початок формування групи характеризується невизначеністю, тому “для підтримання розмови” члени групи розповідають один одному цікаві випадки зі свого життя, анекдоти, демонструють ерудицію тощо. Згодом на ґрунті індивідуально–психологічних особливостей виникають два угрупування, одне з яких прагне керувати групою, тоді як друге протистоїть цим способам. Далі групу об’єднує агресія щодо того її члена, який має найвищий офіційний статус. Відбувається “заколот”, у результаті якого встановлюється система міжособистісних стосунків: внесок кожного оцінюється залежно від його ставлення до групових цілей, що активно формуються. Починається друга фаза становлення групи.

Спочатку група згуртована, її зусилля спрямовані на узгодження стосунків, підтримання атмосфери єдності. Проте потім у ній знову утворюються угрупування – вже на підстав відмінностей в орієнтацій на той ступінь близькості, який потрібен для членства в групі. Водночас відбувається процес усвідомлення взаємозалежності членів групи: сприймання члена групи вже не пов’язується з оцінками “гарний” чи “поганий”; згода досягається в результаті дискусії, а не примусу до одностайності.

Запитання: Чому так сталося? Про що свідчать ці данні?

Психологічна задача № 15.

Під час опитування солдатів з’ясувалося їхнє бажання брати участь у бойових діях. Першу групу становили новачки, які служили в підрозділах, що цілком складалися з новобранців. Другу групу складали також новачки, але з підрозділів. Що вже брали участь в бойових діях. Членами третьої групи були фронтовики з досвідом ведення бойових дій. Виявилося, що в першій групі “ готових ” вступити в зону безпосередніх бойових дій було 46%, у другій – 28%, у третій – 15%.

Запитання: Чому так сталося? Про що свідчать ці дані?

Психологічна задача № 16.

Молода малоосвічена німкеня, захворівши на лихоманку, у маренні заговорила грецькою, латинською і давноєврейською мовами. З’ясувалася, що дівчина жила у пастора, який часто читав книги вголос. Проте одужавши, вона навіть не підозрювала, які багатства зберігає її пам'ять. Аналогічний випадок стався з камердинером іспанського посла в Парижі, який у маренні виголошував дипломатичні промови.

Запитання: Про що свідчать подібні факти? Що вони дають для розуміння природи і механізмів пам'яті?

Психологічна задача № 17.

Хворі з пошкодженням потилично-тім’яних відділів лівої півкулі головного мозку не можуть побудувати конструкцію з кубиків за зразком, хоча розуміють загальний принцип побудови і мають відповідний намір. По–іншому поводять себе хворі з пошкодженнями лобових часток мозку. Їм неважко знайти необхідні просторові відносини, але вони не можуть спланувати сам процес побудови. Ці хворі не роздумують над умовами задачі і не виявляють ставлення до власних помилок.

Запитання: Як ці дані характеризують мислення? Соціальним чи природним явищем воно є?

Психологічна задача № 18.

Відомий винахідник П.М.Яблочков тривалий час працював над створенням механізму, що зближував вуглинки у вольтовій дузі (в міру загорання вуглинки розсувались і дуга галса). Розв’язок (вуглинки просто слід розмістити паралельно) було знайдено випадково: машинально граючи олівцями, дослідник поклав їх паралельно. Подібний випадок мав місце і з конструктором крокуючого ескалатора: він кинув погляд на людину, що несла валізу, і відразу знайшов принцип побудови пристрою, що регулює „кроки” цієї машини.

Як пояснити ці випадки? На яку закономірність творчого мислення вони вказують?

Психологічна задача № 19.

Підраховано, що із 108 ідей письменника-фантаста Ж.Верна помилковими або нездійсненними виявилися лише 10. З 50 ідей О. Бєляєва – лише 3. Фантаст і біохімік А.Азімов ще в 1950 р. в романі «Я - робот» передбачав появу робототехніки. Проте є й письменники, фантастичні образи яких не знаходять втілення.

Запитання: Про що свідчать ці дані? Як вони характеризують уяву?

Психологічна задача № 20.

За законом (ефектом) Рібо, перша стадія розвитку уяви починається у віці трьох років і охоплює дошкільний, підлітковий вік і юність. У цей час уява не залежить від мислення, але у зв’язку з розвитком останнього між ними складаються антагоністичні відносини. Наступна стадія відзначається послабленням ролі уяви і посилення здатності міркувати. На третій стадії уява підкоряється мисленню, тому в більшості людей вона занепадає і лише у деяких піднімається над мисленням, стаючи справді творчою силою.

Запитання: Чи витримав цей закон перевірку в часі? Чи відповідає він даним сучасної психології уяви?

Психологічна задача № 21.

На тривалі впливи несприятливих чинників організм людини або тварини відповідає

закономірною реакцією. На першій її стадії мобілізуються захисні сили організму, які протидіють цьому чинникові. На другій – сили, які впливають і протидіють. Нібито врівноважуються, організм поступово адаптується до шкідливих умов. Якщо ж дія несприятливого чинника не припиняється, настає стадія виснаження, яке спричиняє негативні і незворотні зміни в організмі.

Запитання: Що це за реакція? Чому в неї такий перебіг?

Психологічна задача № 22.

Закоханий юнак пише дівчині: “Не можу зрозуміти, що зі мною діється…Звітуюся у своїх почуттях, борюся з ними, піддаюся їм і знову борюсь. З одного боку, боюся втратити розум і тому прагну позбутися їх, з іншого боку – боюся знову впасти в той сонливий стан, в якому перебував до цієї неповторної весни”.

Запитання: Яке явище ілюструє цей лист? Яка його природа

Психологічна задача № 23.

Російський космонавт Валентин Лебедєв та Анатолій Береговий провели разом на орбіті 212 діб. Ось їхні характеристики: Валентин – людина дуже організована, вольова, цільна, методично впорядкована. Дуже емоційний, але твердо володіє собою. Анатолій – більш імпульсивний, відкритий, захоплюється ідеями, фонтан пропозицій та ініціатив. Небагатослівна стриманість Валентина слугує стрижнем і опорою запальності Анатолія.

Один мудро скаже два коротких слова, інший – десять гарячих, потім обміняються поглядами – задоволені один одним. Вони успішно виконали програму польотом, причому, як вважають фахівці, також завдяки сумісності характерів.

Запитання: Про які властивості темпераменту цих космонавтів йдеться? На чому ґрунтується сумісність їхніх темпераментів?

Психологічна задача № 24.

У результаті психологічного вивчення 31 дитини віком до одного року було сформульовано 882 передбачення стосовно динамічних особливостей поведінки цих дітей у майбутньому. Повторне дослідження, здійснене через кілька років, показало, що правильним виявилось 46% прогнозів, 20% були приблизно правильними, 34% не відповідали реальній поведінці дітей.

Запитання: Про що свідчать ці результати? Які висновки випливають з них?

Психологічна задача № 25.

Психолог, якому вдалося врятуватися з гітлерівських таборів смерті, засвідчував,

що найстійкішими серед в’язнів були ті, хто до цього жив інтенсивним внутрішнім життям, нехтував матеріальним благом – професійні революціонери, священики, люди високої культури. Другу, менш стійку групу, складали люди, що колись обіймали високі посади, керували іншими.

Запитання: Про що свідчить це спостереження? Як пояснити відмінності в поведінці цих груп людей?

Психологічна задача № 26.

Чеський священик Д.Криан, який брав участь у поході Карла ХІІ на Росію, залишив спогади про Полтавську битву (1709). Аналізуючи розстановку сил, він відзначає кількісну перевагу російських військ, несприятливості позиції шведів, опір місцевого населення, ненадійність союзників, відсутність продовольства, поранення короля. Проте причиною поразки шведських військ вважає волю Бога: “Бог дав Карлові можливість пройти через випробування поразкою, щоб навчити його цінувати життя”. Подібну оцінку, але дещо по–іншому, висловив у наказі по війську Петро І: “Перемогу дав Бог завдяки героїзму наших воїнів”.

Запитання: Про що свідчить подібне пояснення подій? Яке уявлення про волю за цим приховане?

Психологічна задача № 27.

Дев’ятикласник Володимир Д. легко сприймає навчальний матеріал, вчиться на “відмінно”. Оточуючі з дитинства захоплювалися ним. Називаючи його “Архімедом”. У школі, особливо у старших класах, у нього з’являлося прагнення “здивувати” однокласників і вчителів свою ерудицією – багато читаючи, він завжди намагався відшукати щось сенсаційне, нікому не відоме. Володимир справді має широкі, але неглибокі і погано систематизовані знання.

Запитання: У якому напрямку розвиваються здібності цього учня? Що йому можна порадити?

Приклад розв’язування задачі:

Учням було запропоновано завчати два оповідання, рівні за обсягом та ступенем складності. Перше зачитувалося після попередження, що перевірка відбудеться наступного дня, друге слід було запам’ятати надовго. Однак в обох випадках ефективність запам’ятовування перевірили через два тижні.

Запитання: Яке оповідання учні запам’ятають краще? Чому?

Очевидно, йдеться про такий процес пам’яті, як запам’ятовування, а судячи з інструкцій, які отримали учні, в обох випадках мало місце довільне запам’ятовування, тобто таке, що підпорядковане свідомо поставленій меті [3, 109]. Протее зміст такої мети був різним, що, напевно, і зумовило рівень ефективності запам’ятовування.

Відомо, що довільне запам’ятовування залежить від багатьох чинників: раціональних прийомів запам’ятовування (виокремлення смислових одиниць, знаходження зв’язків між ними, їх систематизація на основі асоціацій); способів повторення (частковий, цілісний, комбінований); характеру мнемічної спрямованості на запам’ятовування. Така спрямованість справляє безпосередній вплив на характер запам’ятовування, його способи, результат [3].

Можна стверджувати, що в умовах задачі йдеться про залежність довільного запам’ятовування від змісту мнемічної спрямованості.

Дослідник психології пам’яті О.О.Смирнов [4] визначає різні типи мнемічної спрямованості: на ту чи іншу повноту запам’ятовування, певну чіткість запам’ятовування, послідовність подачі матеріалу, міцність запам’ятовування, час відтворення. Умовами задачі передбачено відмінності у мнемічній спрямованості на час відтворення: перше оповідання треба було відтворити на наступний після запам’ятовування день, друге – в невизначеному майбутньому. Такі відмінності не могли не спричинити різну продуктивність запам’ятовування.

Спрямованість «завчити оповідання надовго» забезпечила, напевно, тривале зберігання матеріалу в пам’яті, тоді як спрямованість «на наступний день» - нетривале. Тому можна дійти висновку, що перше оповідання учні завчать гірше, ніж друге.

Вплив мнемічної спрямованості на продуктивність запам’ятовування став можливим унаслідок соціогенетичного і онтогенетичного розвитку пам’яті. В ході цього людини оволодіває своєю пам’яттю, вчиться керувати нею, завдяки чому та стає, за термінологією Л.С.Виготського, вищим психічним процесом. Обговорюючи результати досліджень
О.М. Леонтьєва [2], він писав: «Розвиток людської пам’яті в історичному процесі відбувається, головним чином, шляхом опосередкованого запам’ятовування, тобто людина виробляла нові прийоми, за допомогою яких могла підкорити пам'ять своїй меті, контролювати хід запам’ятовування, робити його дедалі більш вольовим, робити його відображенням дедалі специфічніших особливостей людської свідомості» [1, 391-392; 5, 160].

Наслідком такого розвитку стала здатність людини спочатку усвідомлено, а потім ще й у вигляді навички здійснювати контроль за процесом запам’ятовування й зберігання матеріалу в пам’яті шляхом довільної зміну змісту мнемічної спрямованості.

Залежність довільного запам’ятовування від мнемічної спрямованості слід мати на увазі під час організації навчальної діяльності школярів чи студентів, тобто вчитель, викладач повинні формувати таку спрямованість, яка б відповідала цілям навчання. Неприпустимо мотивувати необхідність запам’ятати матеріал формою контролю його засвоєння (оцінкою, контрольною роботою, екзаменом тощо). У цьому разі матеріал зберігатиметься в пам’яті доти, доки він буде потрібним для пред’явлення, після цього почнуть діяти інтенсивні механізми забування.

Література

1. Выготский Л.С. собрание сочинения: в 6 т. – М.: Педагогика, 1982. – Т. 2. Проблемы общей психологии.

2. Леонтьев А.Н. Избранные психологические труды: в 2 т. - М.: Педагогика, 1983. – Т. 1. – С. 31-64.

3. Психологический словарь / под ред. В.В. Давыдова и др. - М.: Педагогика, 1983. – С. 109-111, 247-249.

4. Смирнов А.А. Избранные психологические труды: в 2 т. - М.: Педагогика, 1987. – Т. 2. – 342 с.

5. Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. – М.: Издательство Московского университета, 1979. – С. 156-162, 217-225.

ЛІТЕРАТУРА

Основна:

1. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. М.:, 2001 - 276 с.
2. Дубравська Д.М. Основи психологіїї: Навчальний посібник. - Львів: Світ, 2001. -
3. Загальна психологія / За загальною редакцією С.Д. Максименка. Підручник. - Вінниця: Нова Книга. – 2004. – 704 с.

4. М’ясоїд П.А. Загальна психологія: Навч. посіб.– К.: Вища школа – 439 с.

1. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. – М.: Вандос, 1995. – Кн. 1 – 576 с. Кн. 2 – 496 с.
2. Основи психології / За ред. О.В. Киричука, В.А. Роменця. – 3 вид. – К.: Либидь, 1997 – 632 с.
3. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: - М., 2008. – 501 с.
4. Психологический словарь / под ред. В.В. Давыдова и др. - М.: Педагогика, 1983.
5. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб, 2006. –

10. Цимбалюк І.М. Психологія: Навч.-метод. посіб. для студ. Вузів. - К.: ВД "Професіонал", 2004

Додаткова:

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. – М.: Наука, 1980. – 357 с.
2. Ведение в психологию / Под ред. Петровского. – М.: Akademia, 1997. – 496 с.
3. Выготский Л.С. Собр. Соч.: В 6 т. – М.: Педагогика, 1982. – Т.1. – 488 с; Т.2. – 504 с; Т.3. – 368 с; Т.4. – 432 с.
4. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: Курс лекций. – М., 1997. – 334 с.
5. Годфруа Ж. Что же такое психология. В 2 т. – Москва, 2004. – Т. 1. Общая психология. – 496 с.
6. Изард К. Эмоции человека. – СПб.: Питер. – 2000.
7. Костюк Г.С. Избр. Психол. Тр. – М.: Педагогика, 1988. – 304 с.
8. Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и комментариях. – СПб: Питер, 2006.
9. М’ясоїд П.А. Задачі з курсу загальної психології.: Навчальний посібник. - К.: Вища школа, 2000.
10. Пашукова Т.І. Практикум із загальної психології. - К.: Знання, 2000.
11. Психология: биографический библиографический словарь. - СПб: Евразия, 1999.
12. Романець В.А. Історія психології 19 – початку 20 століття. – К.: Вища школа, 1995. – 614 с.
13. Романець В.А. Історія психології. – К.: Вища школа, 1978. – 439 с.
14. Столяренко Л Соколова Е.Е. Тринадцать диалогов о психологии: Хрестоматия с комментариями по курсу "Введение в психологию". - М.: Смисл,1997.

[1] М’ясоїд П.А. Задачі з курсу загальної психології. Навчальний посібник. – К.: Вища школа, 2000. – 183 с.

Дата добавления: 2015-05-22