Генеративна освіта

Освіту, намагаючись зробити її ефективнішою, нарікають найрізноманітніши

ми "генеративними" епітетами. Ось найостанніші з них – особистісно зорієнтова

на, персональна, профільна, продуктивна, відкрита, лібертарна196, глобальна,

транснаціональна, полікультурна, інтегративна, інтегрована, холістська, постмо

дерністська, елітарна тощо. Освіту, яка породжує свободу і помножує енергію

особистості, пропонуємо назвати генеративною, – тобто сприяючою розмножен

ню, розвою, генеруванню, генераторству.

Корінь "генер" переважно нам відомий зі слів із префіксом "де". Серед епіте

тів освіти є й "дегенеративні", приміром, "колоніальна". Колоніальна освіта ство

рюється як витончена система примітивізації з метою увічнити нерівність коло

нізаторів і пригноблених аборигенів та майнове розшарування населення і висту

пає знаряддям його регенерації, постійного відтворення.

філософія освіти в європейському контексті

І хоча оцінка реформування "попередуусієїпланетної" української школи як

"прикриття курсу на колоніальну освіту" переважно є кулуарною, та нехтувати її

публічним спростуванням не варто.

В усякому випадку, не помітити ліквідаційну логіку в реформуванні освіти

важко. Закриваються сільські школи, упроваджується "шкільний автобус", що

звозить дітей спочатку в центральні садиби, а через якийсь час і в "район". Зни

женню якості освіти, професіоналізму вчителів, у яких немає можливості купува

ти книги і навіть методичну літературу, ліквідаційна логіка додає скорочення об

сягу знань, зниження вимог до освіти, скорочення годин на основні предмети. Це

і є центральна, ключова лінія сучасних "модернізацій" і "реформ". Скорочення

вчителів пояснюється демографічною "ямою". Проте будьякі ліквідації і скоро

чення є ризиком. Закрити школу легко, а от відкрити нову школу – зовсім інша

справа... Чи ми не віримо в український "бебібум"? І вже готові повірити у прог

ноз, за яким у 2050 році в Україні залишиться 3040% нинішнього населення?

Прийом менеджменту "перетвори поразку в перемогу" нами не використано.

Внаслідок демографічного спаду ми мали можливість різкого підвищення якості

освіти через зниження навантаження вчителів до 1520 годин, зменшення учнів у

класі. Адже як показали дослідження Іллінойського університету ще десять років

тому, педагогікою ХХІ століття повинна бути "мала педагогіка", школа, у якій ди

ректор знає усіх учнів. Проте цей шанс майже втрачено. У 2002 році зменшилася

кількість учителів на 1,3%, але їхня завантаженість та середня наповнюваність

класів залишилася без суттєвих змін і становить відповідно 11 учнів денних за

гальноосвітніх закладів на вчителя та 21 учень у класі197.

В умовах "грошей немає" будівництво нової освіти має відбуватися на принци

пі розширення до масштабів держави правила майстра брендів В.Співаковського,

який знає, як бути щасливим без школи: "добре, якщо батьки чогось не куплять і

витратять ці гроші на освіту дітей". Саме так зробили в Тайвані. Фактичні щоріч

ні бюджетні асигнування, що направляються на освіту і культуру, набагато пере

вищують 15% від загального бюджету Центрального уряду... Як відомо, в Україні

загальний обсяг бюджетних поточних видатків на освіту в 2002 р. склав 5,1%

ВВП проти 4,2% у 2000 р. та 4,3% – у 2001 р. Але якщо врахувати, що в тіні не мен

ше 50 % економіки, то реальний відсоток витрат на освіту, який можна порівню

вати з бухгалтерією Тайваню, – не більше 3%. Це всетаки не нижче, ніж в Афри

ці, хоча нижче Латинської Америки.

У 2003 році українські освітяни, завдяки старанням О. Дем'янчука та МФВ,

познайомилися з перекладами основних праць бразильського освітянина Пауло

Фрейре\Paulo Freire (1921 1997). У західній педагогічній літературі П. Фрейре

вважається одним із найбільш впливових мислителів ХХ ст. щодо освіти. Його

Філософські стратегії і генеративна освіта

"Педагогіка пригноблених" є одним із найбільш цитованих освітніх творів (особ

ливо в Латинській Америці, Африці й Азії)198.

Нам важко уявити ситуацію неписьменності і невміння читати, яка панувала в

Бразилії, коли Фрейре розробляв свою педагогіку. Проте все ж дивне відчуття ви

никає під час читання його праць. Глибокі філософські роздуми про необхідність

освіти як декодування ситуацій пригноблення і разом з тим наївні міркування про

революцію і визволення з опорою на цитати Мао. У Фрейре центральною катего

рією є поняття пригноблення, узагальнюючою усі форми експлуатації людини та

негуманного ставлення до неї. Проте, як казати…, а намагання Фрейре "висвітли

ти принципи та основні аспекти освіти, що стане "практикою свободи"199 близькі і

нам, навчених гаслом "все для блага людини". Тому і не здається революційним

висхідний пункт Фрейре, скоріше хрестоматійним положенням, за яким в основу

організації програмного змісту освіти має бути покладена "поточна, екзистенцій4

на, конкретна ситуація, що відображає сподівання людей" 200.

Вихідним пунктом "педагогіки пригноблених" є створення навчальної програ

ми в діалозі з пригнобленими, включення до неї комплексу "генеративних тем",

які становлять можливість подальшого розгортання у велику кількість тем (тоб

то генерування тем)201. До "генеративних тем" Фрейре зараховує теми домінуван

ня, визволення, мовчання... На противагу антидіалоговому і некомунікативному

банківському методу освіти, проблемно орієнтоване навчання пошукує й дослід

жує "генеративні слова" і "генеративні теми". "Генеративні слова" – слова, що ма

ють можливість виробництва нових шляхів іменування і дії у світі при роботі з

людьми, такі слова, чиї складові елементи дають можливість через рекомбінуван

ня творити нові слова"202. Принцип "генеративних слів" можна застосовувати не

лише до ситуації початку діалогу з неписьменними, але й для розвитку освіти як

соціальної інституції у цілому. І взагалі, цей принцип універсальний, бо "спочат

ку було слово".

Для української освіти офіційними "генеративними словами" є комп'ютер,

дванадцятирічка, дванадцятибальність, автобус, стандарт, профілізація, інте4

рактивність, менеджмент. Але чи генерують вони генеративну освіту, яка пород

жує свободу і помножує енергію особистості? Освіту, зміст якої буде наповнений

пафосом творення ("образования")?

Скільки шкіл сьогодні у нас продукує генеративну освіту? У 2002 р. із 21,4 тис.

денних загальноосвітніх шкіл лише 10,1 тис. мали сучасні комп'ютери. Забезпе

ченість засобами навчання в цілому становила 22,9%, обладнанням для проведен

ня лабораторних робіт – 69%. У 2006 р. ситуація суттєво не змінилась.

Звичайно, генеративний діалог можна вести і без лабораторного обладнання...

А щоб завершити бразильську тему, нагадаю, що в Бразилії у ситуації, подібній до

філософія освіти в європейському контексті

нашої, на початку 50х років минулого століття, була створена потужна приватна

компанія по виготовленню лабораторного обладнання, спеціальних дитячих набо

рів, укомплектованих різними науковими приладами та апаратурою, які купували

самі учні, як петарди203. Це підприємство зробило ефективний внесок у справу пере

будови шкільної освіти, допомагаючи виробляти у школярів практичні навички по

водження з науковим обладнанням. Як говорили римляни, fac simile.

6. "Одиниця освіти"

Шкільний автобус – генеративне слово українських освітніх реформ, затвердже

не Постановою КМУ від 16 січня 2003 року № 31 у формі Програми "Шкільний ав

тобус". Її метою є забезпечення у сільській місцевості регулярного безоплатного пе

ревезення до місць навчання i додому учнів та педагогічних працівників204.

У США можна побачити величезні полягаражі, щільно заставлені жовтими

шкільними автобусами. Тому ця програма, безумовно, є підтвердженням поступу

України до цивілізації, "до того, що давно характеризує цивілізовані країни, – ди4

тину возитимуть до хорошої школи в комфортабельному автобусі"205. В Україні

за межею пішохідної доступності перебувають i потребують підвезення 12% зага

лу сільських учнів206, а сільські малокомплектні школи, де один викладач веде де

кілька предметів, сьогодні є "величезною проблемою нашої освіти", хоча, ймовір

ніше всього, штучною, породженою конвеєрною природою української педагогіч

ної освіти, бо у вальдорфській школі один учитель веде всі предмети і не скар

житься на складність забезпечення належної освіти.

Одначе дискусія щодо програми "Шкільний автобус" виявляє як позитивні,

так і негативні її моменти, вона сприймається неоднозначно, передусім як руйна

ція унікальної мережі навчальних закладів на селі, порушення принципу рівнос

ті доступу до освіти. Так, учителями відзначається, що впровадження програми

зруйнує чинну структуру навчання, яка має свої здобутки і переваги порівняно з

пропонованою системою профільного навчання у великих навчальновиховних

центрах, бо погіршиться зв'язок школи з батьками, зменшиться вплив сім'ї на ви

ховання дитини, а цей принцип є основним у малокомплектних школах. Слід та

кож звернути увагу на те, що сучасна економічна ситуація в країні не дає змоги

здійснити безперешкодне і своєчасне підвезення дітей, бо дороги у селах у жахли

вому стані, а взимку через брак техніки і палива проїзд сільською дорогою є вель

ми проблемним.

На думку інших, завдяки цій програмі триватиме процес укрупнення шкіл до

класів по 35 і більше учнів. Отже, про індивідуальний підхід до кожної дитини го

ворити марно. Інші наголошують: "Програма "Шкільний автобус" цілком не про

Філософські стратегії і генеративна освіта

думана. Діти в автобусі повинні бути під наглядом учителя або батьків. Учні 56

класів після закінчення уроків залишаються без догляду, оскільки чекають стар

ших; а груп продовженого дня немає. Знання, які засвоюються учнями "дочір

ньої" школи, набагато глибші, ніж в учнів базової, бо вони отримані в умовах, наб

лижених до сімейних"207.

Освітянській громаді так і не доведені розрахунки порівняння витрат на обс

луговування шкільного автобуса, на заробітну плату водієві, оренду гаража, вар

тість пального тощо із коштами, які виділяються школам, що будуть ліквідовані

на селі.

Отже, два аспекти шкільного автобуса видаються найголовнішими – безпека

дітей та їх віддалення від батьків. Шкільний автобус зменшує безпеку дітей і

збільшує віддаленість від родини. І хоча багатьох дітей держава має вберегти від

"родинного виховання", проте математик Остроградський розумів, що при орга

нізації освіти потрібно поставити "себе на місце матері, яка повинна віддати вчи4

телям свою дитину, яка ледве вміє читати і писати. Їй повідомляють, що її синок

незабаром повинен буде вивчати Геометрію, Алгебру, Хімію, Мінералогію і т.д. Ці

слова передвіщають жахливі труднощі, і першим порухом матері буде обняти

свою дитину, щоб захистити її від подібного майбутнього. Бідна жінка!" 208. Сучас

на мати вже не побоїться за розумовий розвиток свого сина з цих причин. Нас

кільки більше цього злякалися 12 % батьків України, які уявили собі прикрощі і

небезпеки, що чекають на їхніх дітей в автобусі.

Будемо сподіватися, що внаслідок особистісно зорієнтованої роботи відділів

освіти ці прикрощі і небезпеки не справдяться, а тема шкільного автобуса на

дасть прекрасну можливість вирішити давню наукову проблему пошуку "одиP

ниці" освіти.

Реформування освіти гальмують перешкоди пізнавального характеру, пов'яза

ні, зокрема, зі значною складністю освіти як явища, яка включає в себе різні види

діяльності, є складною ієрархією структуруючих один одного процесів – понов

лення сукупного соціального досвіду, життєвого шляху, соціалізації, психічного і

психофізіологічного розвитку тощо. Відображення у структурі кожного із взає

мопов'язаних елементів освіти істотних властивостей усіх інших, складне комбі

нування цих властивостей в освітній практиці провокує в освітній політиці та її

експертизі, дослідницькій діяльності як неконструктивне абстрагування, так і

нездатність адекватно вирішувати теоретичні проблеми, пов'язані з практикою.

Внаслідок цього "вихоплюються" лише окремі сторони освіти, зростає обсяг по

няття без конструктивного уточнення його змісту.

Можливість концептуалізації освіти вбачають у використанні відомого науці

прецеденту подолання подібних ускладнень на основі поняття "мінімальної живої

філософія освіти в європейському контексті

частки", що зберігає всі істотні властивості складного цілого і здатна реалізову

вати його основну функцію. Так, К.А.Тімірязєв будував свої дослідження на тезі,

що зелений листок і є вищою рослиною, А.Ф.Самойлов – на ідеї, що м'яз це і є

тварина. У кожному з цих випадків вивчення "елементарної живої частки" става

ло ключем до концептуальної реконструкції цілого. Л.С.Виготський для позна

чення названого поняття стосовно педагогіки застосував термін "одиниця". Виді

лення "одиниці явища" задає рамки його пізнавального опису, феноменальної і

концептуальної реконструкції. Це не тільки знаряддя теоретика, але і символ ста

тусу теорії, засіб її системотворення, елементарний предмет інтегральної теорії

явища. В. Л. Зінченко назвав усвідомлене виділення одиниці аналізу ознакою ме

тодологічної зрілості концепції.

Проте для аналізу педагогічних явищ не вдається знайти задовільної "одиниці".

Порізному названі, її прототипи звужують число "шарів" буття освіти. Як прото

типи "одиниці" освіти використовувалися урок (Я. А. Коменський), таксономії –

когнітивні (Б. Блум) і афективні (Д. Кратволь), цикл прийняття і вирішення нав4

чального завдання (В. В. Давидов), абстрактне педагогічне відношення (А. П. Си

делковський) та інші. Однак жоден із них не відповідає описаному вище значенню

терміну "одиниця" і не охоплює сукупність істотних властивостей освіти209.

Прекрасним претендентом на роль "одиниці освіти" є шкільний автобус. Він,

як феномен, охопить сукупність істотних властивостей освіти. Якщо "шкільний

автобус" від початку впровадження програми не буде рейсовим, то безумовно, не

забаром, стане "рейсовим", бо який водій на селі не підвезе дорослих на роботу, чи

в лікарню? Не завжди вдасться знайти педагога, який за місцем свого проживан

ня, "по долі", здійснюватиме роль куратора шкільного автобуса, посаду, не перед

бачену "матрицею освіти". Учителемкуратором в автобусі буде його водій, який

гратиме роль, подібну до ролі сільського дяка, "президента приходської академії

наук" в українській освіті ХІХ століття, за характеристикою П. Куліша210. Обмін

сільськими новинами буде для учнів першим уроком зранку, а по дорозі додому –

політінформацією чи виховною годиною. Різновікова група учнів у автобусі стане

синтезом школи Монтессорі і вертикальної педагогіки Хазанкіна. А якщо додамо

в автобус відеомагнітофон, то матимемо навчання з ТЗН. Неформальна освіта в

автобусі, непередбачена державним стандартом, набере масштабів повноцінної і

реальної орієнтації освіти на повсякденність і розумний прагматизм. Сподіваюсь,

сучасні учні із вдячністю, як П.Куліш, напишуть гарні книги про освіту, яку вони

здобудуть у шкільному автобусі.

Навчальний заклад інколи називають "фабрикою знань". Це правильно в бага

тьох сенсах, але якщо вже і вдаватися до уподібнення освіти індустріальним фор

мам організації праці, то вона скоріше є "машиною часу". Бо лише за допомогою

Філософські стратегії і генеративна освіта

шкільної "машини часу" учень за швидкі роки навчання проходить шляхами ти

сячолітнього досвіду людства, збагачується фундаментальними знаннями, здобу

ває компетентність, гарантовану сучасною наукою та історією людства. Цивілізо

ваний шкільний автобус здобуде статус "машини часу". Тільки не зробити б із

нього "машину по відбиранню часу" в учнівської молоді. Які ж книги, подібно

П.Кулішу (fac simile!), напишуть незабаром у майбутньому сьогоднішні учні про

шкільний автобус?

7. "Матриця освіти"

Педагог, який 16 років працював методистом у інституті удосконалення учи

телів, працюючи зараз асистентом у педагогічному університеті, не одержує доп

лату за педагогічний стаж. Бо "за документами" його бухгалтерії робота методис

та не є педагогічною. Такий факт не поодинокий. Наприклад, заступнику дирек

тора з навчальновиховної роботи школиінтернату бухгалтерія школи не зарахо

вує до педагогічного стажу роботу на посадах методиста по кадрах і методиста з

бібліотечних фондів підручників районного методичного кабінету. У відповіді

Правової служби ЦК галузевої профспілки на це звернення, вказано, що "Поря4

док виплати надбавок за вислугу років педагогічним та науково4педагогічним пра4

цівникам поширюються на працівників, які займають посади згідно з переліком,

затвердженим постановою Кабінету Міністрів України від 14.06.2000 р. № 963. У

цьому переліку посада методиста врахована. Обмежень щодо цієї посади не перед4

бачено" ("Освіта України", №27 від 19.12.03211).

Звертаюсь до Постанови КМУ від 14 червня 2000 р. № 963 "Про затверджен

ня переліку посад педагогічних та науковопедагогічних працівників" (Із зміна

ми, внесеними згідно з Постановою КМ № 432 від 06.05.2001). Сухий, канцеляр

ський, у трьох абзацах, перелік посад педагогічних та науковопедагогічних пра

цівників – це матриця нашої української освіти, яка породжує її системність та

якість, подібно до сюжету "бойовика тисячоліття". У цьому фільмі людям здаєть

ся, що вони живуть у реальному світі, який насправді є старанно розробленим об

маном жахливої бездушної машини – "Матрицею".

У матриці українського шкільництва нараховується 69 типів посад педагогіч

них працівників по 13 видам закладів, установ та 15 їх підрозділів. Про точність

елементів цієї матриці можна судити з того, що "вчителі, викладачі всіх спеціаль

ностей" включені в одну позицію без подальшої розшифровки. Методиста згада

но, хоча посада "учителя учителів" мала бути записана, враховуючи тотальну пот

ребу мати "окончательную бумагу", так: "методист усіх спеціальностей з усіх пе

дагогічних установ і закладів". Чомусь посада "завідуючі психологомедикопеда

гогічними консультаціями" згадана у перелікуматриці навіть двічі, проте шкіль

філософія освіти в європейському контексті

них бібліотекарів у ній немає (незабаром цю несправедливість обіцяють виправи

ти). А серед заступників керівників освітніх інституцій з 7 типів роботи (навчаль

ної, виховної, навчальновиховної, методичної, виробничої, навчальнометодич

ної, навчальновиробничої роботи) не знайшлося місця для наукової роботи.

Звичайно, це не привід для роботи Конституційного Суду України, як у випад

ку зі справою щодо стажу наукової роботи (Справа № 137/2001 № 9рп/2001),

у якій було визнано невідповідність Конституції України положення Постанови

КМУ від 27 травня 1999 року № 923 про визначення стажу наукової роботи "з да

ти присудження наукового ступеня або присвоєння вченого звання".

Хоча, як подивитися на це: держава, що декларує принцип інноваційності роз

витку суспільства, у "матриці освіти" не передбачає якраз захист пенсійного май

бутнього "працівників зі знаннями" у шкільних закладах – бібліотекарів та нау

ковців. Останні з'явилися у школах на початку 1990х років, коли ентузіазм інно

ваційної практики вимагав у школах заступників директорів з наукової роботи. А

про важливість праці бібліотекарів зайве й говорити, навіть комп'ютеризація

школи має починатися з її бібліотеки.

Отже, маємо привід поміркувати про генеративне слово для українських осві

тян – педагогічний стаж. Це поняття у Національній доктрині розвитку освіти і

не згадується, проте воно є причиною перманентних збурень львівських освітян,

які домагаються гарантованих їм державою виплат надбавок за вислугу років що

місячно у відсотках до посадового окладу залежно від стажу педагогічної роботи

у таких розмірах: понад 3 роки – 10 %, понад 10 років – 20%, понад 20 років – 30%.

Дивує ця шкала, за якою педагогу 10 років потрібно чекати зростання відсотків,

хоча можна було за кожний рік збільшувати надбавку на 1%. Адже гривня, одер

жана сьогодні, більша за гривню, яку одержиш завтра.

Під поняттям стажу роботи розуміється тривалість якоїнебудь діяльності, пра

ці, кількість років, пропрацьованих за фахом постійно або за сумісництвом. Нев

пинне природне збільшення стажу – сублімація для педагога відсутності можли

вості вертикальної кар'єри, неефективної організації руху по горизонталі. Стаж ви

явився єдиним вагомим критерієм для оцінки педагогічної кваліфікації, показни

ком досвіду. Хоча з його зростанням інколи зменшується любов учнів до вчителів,

бо не завжди досвід додає критичності до нього і мудрості в розумінні молодості.

Ганс Сельє, знавець людських стресів, розмірковуючи про принципи оцінки

компетентності і кваліфікації, щодо стажу помітив таке: "можна було б віддавати

певну перевагу стажу роботи, оскільки лаборанту, що займається однією і тією ж

справою десять років підряд, напевно відомо про неї більше, ніж новому співробіт4

нику. Але обдарована і зацікавлена людина здатна досить швидко перевершити

старшого колегу, що знемагає на одній і тій же ненависній роботі протягом деся4

Філософські стратегії і генеративна освіта

ти років за рахунок інертності – своєї або свого начальника". Подібні міркування,

за Сельє, підривають практично будьяку логічно обґрунтовану бальну систему.

Секрет вдалого вибору співробітників простий – потрібно знаходити людей, які

самі хочуть робити те, що б вам хотілося від них. Куди більше, ніж із стандартно

го тесту, можна дізнатися про будьякого кандидата з бесіди з ним, коли стежиш

за виразом його очей і обличчя, за його рухами, аналізуєш його домагання, оцін

ку колишнього керівництва, його реакції на власні промахи й успіхи. У принци

пі, каже Сельє, існує два типи працівників – особистісно орієнтовані і предметно

орієнтовані. Перші думають тільки про враження, яке вони справляють, другі –

насамперед виходять з інтересів справи. Обирати потрібно останніх212.

У пенсійній системі з 1 січня 2004 року поняття трудового стажу (загального тру

дового, календарного) втратило своє значення. З'явилося нове поняття "страховий

стаж", розмір пенсії впритул залежить від страхового стажу та розміру заробітної

плати. Тепер до страхового стажу для призначення пенсії зараховується лише той

період, за який сплачені страхові внески. Зрозуміло, що нова система педагогівпен

сіонерів робить заручниками "сорому для держави", який констатував Президент

України на II Всеукраїнському з'їзді працівників освіти 8 жовтня 2001 р.: "суспільне

визнання професії педагога не співвідноситься з матеріальною оцінкою його праці.

Бідний викладач, учитель4це сором для держави. Урядові, місцевим органам влади по4

ра уже перейти від констатації цієї гіркої даності до енергійного її подолання"213.

Деяке поліпшення у цій сфері "енергійним подоланням" не назвеш. У 2001 ро

ці пропонувалося доповнити Закон України "Про освіту" абзацом: "Педагогічні

та науковопедагогічні працівники державних закладів освіти прирівнюються до

державних службовців"214. Проте цей законопроект відразу і зник з поля зору за

конодавців. Як на мою думку, то в ньому й немає рації, бо тоді усіх "бюджетників"

потрібно зарахувати до категорії "кесарю кесареве".

А от "матрицю освіти" уточнити потрібно. Хоча б не забути внести до неї ті по

сади, які мають право бути в ній. Цей критерій встановлює закон: Педагогічну ді

яльність у закладах освіти здійснюють педагогічні працівники, у вищих закладах

освіти 34 рівнів акредитації та закладах післядипломної освіти – науковопеда

гогічні працівники. Цінностям навчають дітей і шкільні кочегари, і прибиральни

ці. Генеративній освіті потрібно враховувати як це, так і те, що матрицяперелік

має працювати на випередження, передбачивши у школах посади "працівників зі

знаннями". Єдину проблему, яку не зможе вирішити fac simile за "матрицею осві

ти", це яким чином в оплаті праці відрізняти "особистісно орієнтованих" та "пред

метно орієнтованих" педагогів, та як не переплутати ці поняття у смислах Сельє

та в сучасному словнику української освіти.

філософія освіти в європейському контексті

Дата добавления: 2015-05-22