Етапи розвитку порівняльної педагогіки 1 страница

Над розробкою періодизації розвитку порівняльної педагогіки як галузі наукових знань працювала досить значна кількість науковців. Найвідомішими є роботи Дж.З.Ф. Бірідея, В.В. Брікмана, А. Новоа, С.Б. Робінсона, Дж. Шривера та Б. Холмза, Д.Н. Вілсона, Б.Л. Вульфсона та З.А. Малькової.

Зокрема, на думку португальського ученого А. Новоа порівняльна педагогіка як осібна галузь наукового пізнання зазнала чо­тирьох визначальних етапів становлення та розвит­ку. Перший етап розпочався у 1880 році й характери­зувався утвердженням у компаративістиці рефор­маторських ідей, покликаних посприяти вдоско­наленню, зміцненню національної систем освіти. „Вчитися на досвіді інших” – таким був панівний принцип тогочасних порівняльно-педагогчних досліджень. Задля його реалізації практикувались закордонні відря­дження та міжнародний обмін делегаціями педагогічних фахівців, оприлюднювались енциклопедичні ви­дання, які містили інформацію стосовно освітніх систем різних країн світу, організовувалися мас­штабні інтернаціональні освітянські виставки. Знання „іншого” слугувало передусім підставою для окреслення перспективних напрямів розвит­ку національних систем освіти.

Другий етап бере свій початок у 20-х роках ХХ ст., коли педагогічна компаративістика починає розглядатися як наука, яка може зроби­ти значний внесок у справу боротьби за мир та міжнародне співробітництво. Цьому покликані бу­ли посприяти новостворені наднаціональні наукові уста­нови (Міжнародний інститут педагогічних досліджень у Нью Йорку (1923 р.) та Інтернаціональне бюро з пи­тань освіти у Женеві (1925 р.). Організації приділяли значну увагу оприлюднен­ню та інтерпретації статистичних даних. Період, про який ідеться, охоплює також і 50-і роки ХХ ст., тобто роки повоєнного відродження, з якими у багатьох народів пов’язувались сподіван­ня на утвердження міжнародних правових засад мирного співіснування. Завданням порівняльної педагогіки цього періоду було сприяння кращому розумінню іноземного задля побудови нового, більш справедли­вого і гуманного світу.

60-і роки ХХ ст. стали початком третього ета­пу розвитку порівняльної педагогіки. У цей період порівняльна педагогіка розвива­лась у практично-прикладному напрямі, надаючи сприяння розбудові національних освітніх систем у після­воєнний період. Разом з тим посилювався її теорети­ко-методологічний базис завдяки залученню та творчому використанню наукових досягнень суміжних наук. Це свідчило про поєднання політичних інтересів із суто науковими у контексті тогочасних порівняльно-педагогічних досліджень, що наповнило їх новим змістом, який тлумачився як „творення іншого”.

На думку А. Новоа, початок сучасного періоду збігається зі зла­мом тисячоліть (2000 р.), ознакою якого є значний вплив глобалізаційних процесів на порівняльно­педагогічні дослідження. Наукові здобутки педагогіки компарати­вістики розглядаються в сучасних умовах як один із вагомих чинників забезпечення якісних пара­метрів функціонування національних систем освіти з ура­хуванням світових аналогів та зразків. Прагнення „оцінити іншого” з метою порівняти себе з ним, зазирнути в іншого „як у дзеркало”, в якому від­биваються власні переваги і недоліки” стає провід­ною ідеєю нинішніх компаративних педагогічних дослі­день [8].

На основі узагальнення поглядів західних та російських педагогів, урахування новітніх подій у житті світового товариства компаративістів вітчизняним науковцем А.А. Сбруєвою [13,14], запропонована наступна періодизація розвитку порівняльної педагогіки.

Перший період розвитку порівняльної педагогіки – класичний (за Брікманом В.– передісторичний) – з найдавніших часів до ХІХ ст.

Ще з давніх часів ставилося питання про те, як здійснюється виховання в інших народів. Давньогрецький історик Геродот писав про виховання у Вавілоні та Єгипті, давньоримський історик Тацит розповів своїм співвітчизникам про особливості виховання у давніх ге­рманців, хара­ктеризував особливості спартанської та афінської виховних систем Платон, застосовуючи при цьому метод порівняльного аналізу. Ксенофонт, описуючи характер виховання молодих персидських аристократів, рекомендував запозичити цей досвід для формування характеру грецької молоді. Ці екс­курси мали на меті викорис­тання досвіду інших народів у справі вдосконалення виховання молоді, тобто мали пізнавальні й утилітарні цілі.

Появі но­вої освітньої системи в Японії значною мірою сприяло вивчення зарубіжного досвіду. Її розробка стала результатом дипломати­чної та академічної місії, що побувала у Китаї за наказом принца Шокоту у 607 р.

З огляду на те, що у середні віки в Європі монополістом в сфері освіти стає церква, вивчення досвіду інших релігій в освітній сфері, на­приклад ісламу, не стимулювалося. Та й навчальні заклади різних країн мало відрізнялистя за своєю організацією, а основною мовою навчання залишалася латинь.

Не зважаючи на це, до нас дійшли трактати східних мандрівників, зокрема, твори Абд-аль-Рахмана Ібн Кадуна (1332-1406) з Тунісу. Вони містять свідчення і про особливості освіти та виховання у інших народів. Трактати середньовічних „компаративістів” мали, зазвичай, літературний або філософський характер. Подальший розвиток таких досліджень відбувся за часи Великих географічних відкриттів, що мали не тільки дослідницьке, а й колонізаторське призначення.

У період пізнього середньовіччя у Європі розгортається процес формування націй, що завершився у багатьох із них у ХVІІІ ст. Зрозуміло, що він супроводжується форму­ванням національних систем шкільництва, витісненням латинської мови національними, та послабленням впливу церкви на освіту.

Перераховані фактори посилюють інтерес до зарубіжного педагогічного досвіду. Виникає потреба у його зіставленні з вітчизняним, стимулюються обміни „персональними освітніми візитами”. Саме такі візити у середині ХVІІ ст. здійснив Я.А. Коменський, побувавши в Англії, Швеції, Литві й Угорщині, про­пагуючи ідеї загального навчання, удосконалену методику вивчення латини, основи класно-урочної системи навчання тощо. Пізніше у своїй статті „Шлях світла”, а потім у фундаментальному 7-томному трактаті ”Загальна порада про виправлення людських справ” Коменсь­кий розробив ідею міжнародного співробітництва та взаємодопомоги в освітній сфері.

Не останнє місце займає питання вивчення та запровадження зарубіжного педа­гогічного досвіду в нашій країні. Сучасні науковці становлення української на­ціональної школи визначають як творче поєднання східно-слов’янської та західноєвропейської освітніх традицій. Тому в слов’яно-греко-латинських школах, що і започаткували українську національну тради­цію нового часу, вивчали як грецьку мову та православ’я, які були ос­новою освіти у Візантії, так і латинську мову і „сім вільних мистецтв”, що складали основу навчання у середньовічній Європі. Варто додати, що за­провадження зарубіжного досвіду відбувалося не завжди безболісно для нашого народу. Зокрема, єзуїти нав’язували українцям як свою освітньо-виховну систему, так і свою релігію [13].

Більшість засновників, професорів та ректорів українських братських шкіл та академій ХVІ-ХVШ ст. добре зналися на проблемах зарубіжного шкільництва, адже вони удосконалювали свою освіту у західноєвропейських університетах та академіях. Повер­таючись додому, українські просвітителі використовували все краще з побаченого та перевіреного на власному досвіді.

З метою вивчення педагогічного досвіду Й.Г. Песталоцці, на початку XIX ст. вітчизняними педагогами була здій­снена педагогічна мандрівка до Бургдорфського інституту, названого ім’ям педагога. З огляду на те, що у цей період його роботи користувалися популярністю, вони перекладалися російською мовою.

Усе зазначене вище дозволяє зробити висновок, що на рубежі XIX ст. виникає потреба у розвитку нової спеціальної галузі знань, якаб змогла охопити коло питань із вивчення зарубіжного досвіту – порівняльної педагогіки.

Другий період – XIX ст. – період запозичень (за Бірідеєм Дж.), або описовий період (за Вілсоном Д.). На цей період припадає діяльність засновника порівняльної педагогіки як окремої галузі знань, французького громадського та політичного діяча часів Великої французької революції, відомого публіциста Марка Антуана Жюльєна Паризького (1775-1848). Саме він вперше зробив спробу визначити цілі, функції та методи порівняльно-педагогічних досліджень.

Так у роботі Жюльєна „Нариси та попередні нотатки до дослідження з порівняльної педагогіки” (1817 р.) вперше зустрічаються терміни „порівняльна педагогіка” та „порівняльне виховання”, визначається мета порівняльної педагогіки як порівняльне вивчення педагогічного досвіду в різних країнах з метою створення найбільш раціональної системи освіти і виховання в масштабах Європи, а потім і всього світу.

З метою окреслення предмета нової галузі знань, Жюльєн склав питальник, що включав понад 250 запитань, які стосувалися різних сторін діяльності школи. Такі питальники „батько порівняльної педагогіки” розіслав урядам європейських країн. Відповіді на запитання передбачали з’ясувати тривалість навчальних занять протягом дня, кількість місяців у навчальному році, порядок проведення екзаменів та інші кількісні характеристики навчального процесу, а також шляхи виявлення і врахування індивідуальних особливо­стей учнів тощо. Метою роботи було визначення країн, які є лідерами у розвитку освіти, та таких, що відстають у цьому процесі. На думку Жульєна, відповіді на запитання мали виявити причини виникнення ситуації і способи надання допомоги відстаючим. Сприяти реалізації цих ідей повинно було створення загальноєвро­пейського науково-педагогічного закладу, що мав проводити відповідні дослідження.

За життя Жюльєна його робота не стала широковідомою. Але вже у XIX ст. ряд педагогів звертається до вивчення зарубіжного досвіду шкільництва і робляться спроби щодо його перенесення на національну основу. Дані для подібних аналізів здобуваються у педагогічних мандрівках, які ініціюються як урядом країн, так і з власної ініціативи освітян. Як наслідок, у більшості європейських країн планувались або відбувались освітні реформи.

Серед найбільш відомих французьких „педагогічних мандрівників” XIX- початку XX ст. професор Сорбони і член Вищої ради народної освіти В. Кузен (1792-1867). За дорученням керівництва країни, з метою вивчення системи освіти у Прусії, він у 30-х роках ХІХ ст. відвідав її кілька разів. Результатом цих поїздок стали ґрунтовні доповіді про стан пруських навчальних закладів, їх діяльність. Висновки, зроблені В. Кузеном, були використані керівниками держави при підготовці шкільних реформ.

Справу В. Кузена продовжили освітні діячі Ж.-М. Бодуен, який склав „Доповідь про сучасний стан початкової освіти у Бельгії, Німеччині і Швейцарії” та В. Фрідель, що є автором робіт „Підготовка вчителів у зарубіжних країнах” та „Педагогіка за рубежем”. Остання містить порівняльний аналіз організації обов’язкового навчання у 9 країнах. Особливістю цієї роботи стала характеристика освітніх систем європейських країн (Англія, Німеччина, Італія), а також США, Японії та Єгипту.

Найвідомішим німецьким „педагогічним мандрівником” XIX ст. був професор Мюнхенського університету Ф. Тірш (1774-1860), який є автором тритомної праці „Про сучасний стан громадської освіти у західних державах – Німеччині, в Голландії, Франції і Бельгії” (1838 р.). Він першим поставив питання про необхідність „європейського виховання” як передумови зближення європейських країн і народів.

Відомими німецькими роботами наступних десятиліть стали книги Л. Штейна „Початкова і професійна освіта у Німеччині, Англії, Франції та інших країнах” (1868 р.) та праця А. Баумейстера „Організація вищої освіти у країнах Європи і Північній Америці” (1897 р.).

Вагомий внесок у вивчення зарубіжного освітнього досвіду у США в XIX – на початку XX ст. зробили Г. Манн (1796-1859), Г. Барнард (1811-1900), Дж. Рассел.

Зокрема, Г. Манн став ініціатором запровадження у США обов’язкової безоплатної початкової освіти, яка повинна була фінансуватися з державного бюджету. Завдяки Манну у школах Німеччини почали застосовувати досвід Песталоцці. Результатом поїздок дослідника у ряд європейських країн з метою вивчення їх стану освіти, стали доповіді, що набули широкого громадського розголосу та значно вплинули на прийняття урядових рішень стосовно подальшого реформування освіти. Очолюючи Раду у справах освіти у штаті Массачусетс, Манн всіляко сприяв прийняттю закону про обов’язкову освіту.

Г. Барнард став першим керівником Федерального бюро освіти, створеного у США в 1867 р. Результатом його поїздок у ряд європейських країн була праця „Системи, заклади і статистика народної освіти у різних країнах” (1872 р.), де автор аналізує питання шкільної політики та управління освітою.

Дж. Рассел увійшов в історію компаративістики перш за все тим, що у 1898-1899 навчальному році прочитав перший у світовій практиці педагогічної освіти курс з цієї дисципліни („Порівняльний аналіз систем освіти”) студентам Колумбійського університету.

М. Арнолд та М. Седлер є найвідомішими англійськими дослідниками проблем зарубіжної педагогіки другої половини – кінця XIX ст. У монографіях „Народна освіта у Франції” (1861 р.), „Вища освіта в Німеччині” (1874 р.) М. Арнолд окреслює проблеми щодо змісту освіти, поступового відходу від суто класичної програми освіти і наповнення природничо-науковим та практичним компонентами; висвітлює проблему взаємозв’язку середньої та вищої шкіл. Здійснюючи різнобічний порівняльний аналіз фактичних даних, що стосувалися освітніх систем різних європейських країн, Арнолд робить висновки стосовно чинників, які визначають шляхи розвитку освіти у цих країнах. Найголовнішими з них він вважає історичні традиції і національний характер. У цей час з’являються і дослідження М. Седлера. Продовжуючи розпочатий у роботах М. Арнолда аналіз чинників, що визначають напрями розвитку освіти у тій чи іншій країні, він вважав за необхідне враховувати насамперед позапедагогічні умови її функціонування: економіку, державу систему, церкву, сім’ю. Враховуючи вплив цих чинників, Седлер здійснив порівняльний аналіз практики англійських граматичних шкіл, німецьких гімназій та французьких ліцеїв. Твори М. Седлера та створений за його ініціативою спеціальний заклад, який займався збором, систематизацією матеріалів щодо розвитку зарубіжної та англійські школи, мали суттєвий вплив на зміст законодавчого акту 1902 р. Цей документ визначив розвиток освіти у країні на кілька десятиліть.

Японський принц Томомі Івакура згадується серед найвидатніших педагогічних мандрівників останньої третини XIX ст. Через чотири роки після відновлення правління династії Мейозі він, з метою вивчення систем освіти, відвідав у 1871-1873 рр. Європу та Північну Америку. Професор Д. Вілсон додає до цього цікавого факту ще одну подро­бицю: молодий службовець Міністерства освіти Японії Фудзімаро Танака, що супроводжував принца у його вояжі, написав протягом 1873-1875 рр. п’ятнадцятитомний звіт про особливості освітніх систем дев’яти країн з перекладами документів, що регламентували стан та розвиток шкільництва в них [13, 14].

Найвідомішим південноамериканським „педагогічним мандрівником” тих часів вважають освітнього діяча Чилі та Аргентини Домінго Аугустіно Сармієнто, який описав та проаналізував осві­тні реалії Франції, Прусії, Голландії та Сполучених Штатів.

Засновником російської компаративістики вважають К.Д. Ушинського. У 50-х роках XIX ст. педагог для вітчизняних журналів перекладав матеріали педагогічного характеру із зарубіжної преси. У 60-і роки він здійснив тривалу педагогічну мандрівку до Західної Європи. Результатом заочного знайомства і осмислення педагогічних процесів того часу став ряд праць, серед яких найбільш відомою є „Про народність у громадському вихованні” (1857 р.), що містить ґрунтовні характеристики систем народної освіти і виховання у Німеччині, Англії, Франції, Північній Америці.

Серед актуальних проблем, що піднімає видатний педагог – централізація освітньої системи Франції, проблеми виховання та обов’язкова освіта в Англії, організація шкільної справи, вищої освіти та жіночої освіти в Північній Америці.

Ставлення засновника вітчизняної класичної педагогіки до запозичень суттєво змінюється залежно від того, у якій сфері воно здійснюється: стосуєть­ся точних наук, чи виховання. Наука має загальнолюдський характер, тому запозичення в ній є виключно корисними. Ушинський писав з цього приводу: „Як незрозумілими є вислови: французька математика, англійський закон тяжіння, німецький закон хімічного засобу, – так са­мо не має змісту і вислів: російська наука, якщо не мати на увазі тієї частини науки, предметом якої є Росія, її природа або її історія” [13].

Але виховання має бути народним, яке К.Д. Ушинський називає національним, розуміючи під ним виховання, що історично склалося на історичному грунті певної конкретної нації й своїми цілями, змістом та засобами підпорядковане самобутній природі дитини, потребам забезпечення її належного тілесного, чуттєвого, вольового, інтелектуального, духовно-морального й естетичного розвитку, засвоєнню національних, місцевих етнографічних та загальнолюдських культурних цінностей, формуванню довершеної особистості, національно свідомого представника свого народу.

„Незважаючи на схожість педагогічних форм усіх європейських народів, – застерігав Ушинський, – у кожного з них своя особлива національна система виховання, своя особлива мета, і свої особливі засоби досягнення цієї мети”. Природним спря­муванням німецького національного виховання в Німеччині є формування німця, у Франції – француза, в Англії – англійця, у Росії – росіянина, а в Україні – українця. Але, продовжує Ушинський, є, разом з тим, „є тільки один ідеал досконалості, перед яким схиляються всі наро­ди – це ідеал, який наданий нам християнством”. Християнська мораль становить основу того, що є спільним для всіх християнських народів. Вона складає основу загальнолюдських моральних цінностей, які ма­ють свої національні прояви у кожного народу.

Основи виховання і мета його, а отже, і головний його напрям, за висновком К.Д. Ушинського, різні в кожного народу і визначаються народним характером. Тому запозичення одним наро­дом в іншого виховних систем є неможливим, як не можна жити за зразком іншого народу, хоч яким би принадним був цей зра­зок, так не можна виховуватися за чужою педагогічною системою, хоч якою вона була стрункою й добре продуманою. Кожний народ повинен випробувати власні сили щодо цього. Виховання має бути адекватним національній вдачі дитини.

Кожний конкретний народ через свою національну систему ви­ховання продовжує й розвиває себе у своїх дітях, генерує націо­нальний дух, менталітет, характер, психологію, традиційну родин­но-побутову культуру, спосіб життя. Тому цілком природним й об’єктивно закономірним виступає прагнення українського наро­ду мати власну національну систему виховання [11].

У 1862 р. Ушинського направляють на 5 років за кордон з метою лікування та вивчення там стану жіночої освіти. Проте насправді це було замаскованим політичним засланням. Але роки, проведені на чужині, не минули безслідно. За кордоном К.Д.Ушинський багато працює, вивчаючи досвід жіночої освіти в ряді країн, досліджує стан початкового навчання, пише свої педагогічні праці: “ Педагогічна подорож до Швейцарії ” (1862 р.), “ Рідне слово ”, два томи книги “ Людина як предмет виховання ”.

Результатом відрядження стали також ґрунтовні звіти про розвиток народної школи та різних типів жіночої освіти у європейсь­ких країнах, передусім у Німеччині та Швейцарії. Ушин­ський зосереджує свою увагу на питанні ролі жінки в суспільстві, народної освіти у державному житті; багатоаспектному аналізі шкільного життя (зміст, форм, методи навчання, мова викладання, шляхи підготовки вчителів) зроблений на основі порівняння з практикою роботи вітчиз­няної школи. К.Д. Ушинський рекомендував використовувати на терені вітчизняного шкільництва кращі методичні надбання зарубіжних освітніх систем: запровадження класної системи ви­кладання замість предметної, методів наочного навчання, рідної мови як головного предмета навчання у народній школі, системи підготовки вчителів тощо.

У працях „Уні­верситетське питання” та „Листи з Гейдельберга (1863 р.) М.І. Пирогов порівнює досвід вищої зарубіжної та вітчизня­ної освіти. Не зважаючи на те, що автор не ставить за мету аналіз зарубіжного досвіду, все ж намагається знайти вихід із кризи вітчизняної школи.

Громадсько-педагогічний рух у країні, що розгорнувся із середини 50-х років ХІХ ст., лібералізація громадського життя, зумовлена по­літичними реформами початку 60-х років, здійснення освітніх реформ – стали причинами зростання кількості педагогічних мандрівок та публікацій про зарубіжну школу. Найцікавішими серед них є: „Звіт про педагогічну подорож до Німеччини і Швейцарії” Д.М. Семенова (1866 р.), „Німецькі й американські школи” М.П. Померанцева (1868 р.), „Училищні системи Прусії, Австрії, Швей­цари і Франції” М.Х. Весселя (1869 р.) [14].

Матеріали про школи та університети країн Заходу систематично публікувалися в педагогічних журналах „Початкова школа”, „Вчитель”, „Журнал для виховання”, „Журнал Міністерства народної освіти” а також у суспільно-політичній періодиці.

У наступні десятиліття відбувалось подальше зростання кількості досліджень становища зарубіжної освіти, про що свідчить, наприклад, такий факт: тільки у 1894 році було надруковано 362 книги та статті, присвячені цій проблематиці.

На початку XX ст. вийшли монографії П.Г. Межуєва „Освіта у Франці” (1900 р.), „Школа та суспільство в Америці” (1902 р.), „Сучасна школа в Європі і Америці” (1912 р.). У них автор зверта­ється не тільки до вузькошкільних проблем, а й до питань шкільної політики, що мають загальносуспільне значення, ставить нову на той час проблему економічної ефективності освіти.

Привертають увагу роботи О. Янжул „Американська школа. Нариси методів американської педаго­гіки” (1901 р.) та П. Капніста „Історичний нарис розвитку середньої освіти в Німеччині”, в якій значна увага приділяється розгляду впливу класицизму на зміст гімназичної освіти.

На початку XX ст. і в Україні компаративістика починає набирати розвитку. Провідними представниками цього напряму педагогі­чної думки стали О.Ф. Музиченко, С.А. Ананьїн, Я.Ф. Чепіга та С.Ф. Русова.

Плідною у галузі копраративістики є діяльність вітчизняного педагога Олександра Федоровича Музиченка. Він вперше зацікавився зарубі­жним педагогічним досвідом проходячи стажування при кафедрі педагогі­ки Ієнського університету у 1906-1908 рр. під керівництвом профе­сора В. Рейна – відомого представника експериментальної педагогіки, який продовжив дослідження Й. Гербарта щодо дитячих інтересів та етапів навчання.

Повернувшись на батьківщину, О.Ф. Музиченко публікує роботи „Монізм і школа” (1908 р.), „Звіт про спеціальні заняття педагогікою у закордонному відрядженні” (1909 р.), „Філософсько-педагогічна думка і шкільна практика в сучасній Німеччині^” (1909 р.), „Сучасні педагогічні течії у Західній Європі й Америці” (1912 р.), „Що таке педагогіка і чому вона навчає” (1912 р.). та ін., в яких розкриває діяльність різних течій західноєвропейської реформаторської педагогіки, та виступає як прихильник ідей вільного виховання.

За радянських часів теоретик методу комплексного навчання О.Ф. Музиченко написав ряд статей з цього питання, зокрема „Проблема комплексності у Німеччині і у нас” (1924 р.). Використовуючи метод порівняльного аналізу, дослідник показав переваги й недоліки застосування згаданого методу у школах різних країн.

Досить активно використовував метод порівняльного аналізу зарубіжних і вітчизняних педагогічних концепцій у більшості своїх робіт Степан Андрійович Ананьїн – відомий український освітній діяч першої половини XX ст. У дисертації „Інтерес за вченням сучасної психології і педагогіки” (1915 р.), монографії „Тру­дове виховання, його минуле і сучасність” (1925 р.) та ін., усвідомлюючи важливість і першочерговість створення в Україні масової трудової школи і прагнучи відповідати на практичні питання, що мало вирішувати вчительство 20-х років, вчений проаналізував проблеми трудового виховання в контексті ідейних, соціально-економічних і суто виховних вимог, висвітливши сукупність досягнень світової і вітчизняної педагогіки. До критичного зіставно-порівняльного аналізу зарубіжних і радянських концепцій С.А. Ананьїн підійшов неупереджено, об’єктивно оцінюючи процес і напрями розвитку ідей трудового виховання, особисто схиляючись до концепції пріоритету виховного спрямування праці у шкільних закладах усіх типів та необхідності гармонійного поєднання розумової і фізичної праці.

У 1921 р. з метою методологічного забезпечення новітніх наукових пошуків і їх впровадження в практику навчально-виховних закладів при Головсоцвиху України організовано Науково-педагогічний комітет, що мав філії в кількох найбільших містах. С.А. Ананьїна було запрошено на роботу до Київської філії, члени якої активно розробляли підходи до організації навчання за новітнім комплексним методом. Ананьїн зосередився на обґрунтуванні необхідності реформування класно-урочної системи навчання. Його позиція багато в чому збігалася з поглядами на це питання американського філософа і педагога Дж. Жьюї, який відстоював думку про низьку ефективність класно-урочної системи. У статті „До питання про знесення лекційної системи” український дослідник формами заміни й часткового поліпшення класно-урочної системи пропонує комплексну систему навчання, Дальтон-план, клубні заняття, систему предметів за окремими частинами навчального року, подовження лекцій, комбіновану систему [12].

С.А. Ананьїн одним із перших в Україні (1929 р.) створив курс лекцій з історії педагогічних течій, що відрізнявся ґрунтовністю та логікою викладу матеріалу.

Вагомий внесок у розвиток компаративістики як на­пряму в українській педагогіці зробила на початку XX ст. Софія Федорівна Русова. Її звернення до проблем зарубіжної педагогіки було не випадковим. Вона досконало володіла кількома іноземними мовами: французькою, німе­цькою, англійською. Відіграли не останню роль у цій справі й прогресивні погляди сім’ї Ліндфорсів, пронизані західноєвропейськими традиці­ями.

Провідною метою аналізу зарубіжного педагогічного досвіду, ідей західноєвропейських педагогів Софією Федорівною був розвиток українського національно­го шкільництва. Вона вважала, що для розбудови української школи необхідно стимулювати українське вчительство до творчих пошуків, що педагог не повинен бути скутий догматичними циркулярами, якими визначається зміст освіти та добір методів навчання. Вчитель має бути розкутим і самостійним, творчо підходити до складання навчальної програми, до використання форм та методів навчальної діяльності Основою такої діяльності вчителя повинно стати ознайомлення з кращим світовим досвідом з педагогіки та психології з урахуванням особливостей розвитку освіти в Україні, на принципах гуманізму, демократизму. Важливою метою порівняльно-педагогічних досліджень було підвищення загальнокультурного рівня української педагогічної гро­мадськості.

Аналізуючи світовий досвід шкільництва, С.Ф. Русова дохо­дить висновку, що прогресують ті народи, які збудували добре організовану національну школу. За приклад вона ставить наро­ди Німеччини, Англії, Японії, які ефективніше за інших застосували у своєму вихованні власні глибокі національні скарби і надали вільний розвиток національній психології. У таких державах національне виховання виробляє у дитини, стверджує С.Ф. Русо­ва, не подвійну хистку моральність, а перетворює її на міцну, цілісну особистість.

Однією з перших ґрунтовних праць С.Ф. Русової з проблем зарубіжної школи стала стаття „Народна початкова освіта в Бельгії”, на­друкована у започаткованому за її участю у 1910 р. журналі „Світ­ло”. Стаття окреслює проблеми становлення та розвитку системи народної освіти у Бельгії, шляхи прояву в цьому процесі національних особливостей та культурних традицій даної країни; особливості управління і фінансування системи освіти; тут характеризуються мета і завдання початкового навчання й виховання, їх відповідність потребам соціально-економічного розвитку країни; порі­внюються особливості навчального процесу у різних початкових на­вчальних закладах. Значну увагу Русова приділила вирішенню мо­вної проблеми у бельгійській школі, де навчання здійснювалось на мові місцевості, але обов’язково вивчалась державна мова.

Стаття Русової „Нова школа” містить порівняльний аналіз широкого кола статистичних даних про стан грамотності у різних європейських країнах.

Софія Федорівна була прекрасним знавцем зарубіжних педагогічних течій різних часів. Своє розуміння шляхів розвитку світової педагогічної науки вона висловила у працях, присвячених таким фундаментальним питанням, як філософія виховання („Дещо з філософії виховання”) та соціалізація виховання (“Значення соціальної психології для виховання”), що були новими для вітчизняної педагогічної громадськості. Для більш глибокого ознайомлення українського вчительства з теоретико-філософськими проблемами педагогіки С. Русова переклала працю американського філософа і педагога Г. Горна „Філософії освіти”, французьких педагогів Е. Рериха „Філософія виховання” та П. Дюбуа „Педагогічні завдання” [6].

Якими б питаннями державної, наукової чи громадської діяльності займалася С.Ф. Русова, проблеми дошкільного виховання завжди були на першому місці. Порівняльно-педагогічний підхід є характерним і для дослідження цього кола проблем. Так, у монографії “Теорія і практика дошкільного виховання” здійснено порівняльно-зіставний аналіз провідних педагогічних, психологічних і психіатричних західноєвропейських дослідників. Зокрема, Русова звертається до праць А. Лая, Дж. Болдуїна, В. Вундта, О. Декролі, Ф. Жіру, Е. Крепеліна, В. Рібо, У. Штерна та багатьох ін.

Дата добавления: 2015-05-23