Суть модульно-розвивального навчання

Понад шість років у навчальних закладах (різного типу) в Україні

впроваджується модульно-розвивальне навчання (за А. В. Фурманом).

Експеримент з модульно-розвивального навчання був організований

кафедрою експериментальних систем освіти ДАККО МО України у 18

школах. Він охоплює всі сторони життєдіяльності навчального закладу,

істотно перебудовує весь навчально-виховний процес, передбачає якісну

видозміну структури шкільної освіти.

Предметом фундаментального експерименту є наукова розробка та

експериментальне впровадження модульно-розвивальної системи освіти, яка

не лише не заперечує традиційної класно-урочної системи, а надбудовується

над нею послідовністю складніших і продуктивніших ідей та технологій.

Фундаментальний експеримент – це задіяння достатньо широкої системи

різноманітних наукових методів, що дають змогу поетапно і комплексно

змінювати основні параметри – складові функціонування соціально-освітньої

системи, у тому числі оточення.

Працюючи на новий науково-освітній результат, експериментальна школа

послідовно замінює на науковомісткі не тільки підвалини педагогічного процесу -

цілі і завдання, зміст і форми, методи і технології, засоби, а й започатковує

найважливіші нові тенденції розвитку вчительського й учнівського колективів,

особистості вчителя й учня.

Пропонований експеримент потребує виконання підготовчої роботи

протягом одного-двох років, пов'язаної з формуванням педагога як психолога-

дослідника, проведенням психодіагностичних обстежень, створенням авторських

програм дослідно-експериментальної роботи, запровадженням нової структурно-

управлінської моделі експериментального навчального закладу та інноваційного

програмово-методичного забезпечення.

У науковому плані соціально-психологічна концепція модульно-

розвивального навчання (за А.В.Фурманом) має чотири взаємозалежні складники:

• основи міжнаукової теорії, вивчення яких дає можливість відповідати

педагогові на запитання про те, що це за освітня система і чим вона відрізняється

від інших моделей освіти;

• контури багатовимірної методології нової національної школи, що

включає шляхи наукового пізнання і логіку створення модульно-розвивального

навчання;

• технологію соціально-психологічного дослідження, що розкриває

етапи експериментального проходження педагогічним колективом у

запровадженні модульно-розвивального навчання;

• практику дослідно-експериментальної роботи, що дає відповідь, за

яких культурних, дидактичних і технологічних умов можливе модульно-

розвивальне навчання.

Чому система називається модульно-розвивальною?

Значення терміну "модуль" (від лат. modulus - міра) у модульно-

розвивальному навчанні, як і у різних варіантах модульного навчання,

трактується як важливий, дидактично-адаптований, відносно-самостійний вузол

навчального процесу, який виконує певну функцію. При цьому у навчальному

процесі багато вузлів, які відрізняються функціональним навантаженням у

системі. Відтак відповідно до функцій терміну "модуль" надається певне значення

- цільовий, змістовий, технологічний, формальний, тестовий, міні-модуль тощо.

Приклад того - комп'ютер, який складається з окремих модулів: монітор,

вінчестер, клавіатура. Це саме спостерігається у будівництві, створенні космічних

кораблів, інформатиці тощо.

Так, понад два десятиліття триває активний пошук модульних систем і

технологій освіти, а термін "модуль" за обсягом і змістом є повноцінною

категорією сучасного наукового пізнання.

А.В.Фурман виділяє три підходи щодо дослідження системної організації

освітніх модулів:

1) структурно-діяльнісний, за якого модуль визначається як система, яка

виконує певні функції, проте зберігає свою цілісність, спроможність

виконувати роботу;

2) метасистемний, коли модуль тлумачиться як набір динамічних систем, що

взаємозалежно функціонують, розвиваються, саморегулюються;

3) організаційно-рефлексивний, що визначає модуль як складний предмет

управлінської діяльності (адміністратор школи за модульним розкладом занять).

Ці три підходи найбільш повно реалізують концептуальну модель

експериментальної школи як складної метасистеми, яка відображає

взаємозалежність трьох основоположних процесів культурологічної діяльності

людини - функціонування, розвитку і управління. Отже, модуль в освіті -це

динамічна, відкрита, саморозвивальна метасистема, що забезпечує єдність

процесів функціонування, розвитку та управління окремої навчально-виховної

структури (школа, освітня ланка, навчальні курси тощо).

Категорія "розвиток" уособлює процес незворотних якісних змін у

предметі чи явищі, який спричинює перехід від старого, якісного стану до

нового, від простого до складного.

Навчання, що передбачає лише засвоєння знань, умінь і навичок, є

недостатнім для розвитку. Л.С.Виготський пов'язує розвиток з «дійсним

засвоєнням», коли учень самостійно застосовує здобуті знання у практичній

діяльності. Розвиток як результат навчання —- це готовність до самостійної

організації своєї розумової діяльності відповідно до поставлених завдань різного

рівня складності. У ході навчання знанням і умінням ознаками розвитку учнів є

розвиток їх сприймання, спостережливості, мислення, пам'яті, мови, уяви.

Розвиткові учнів сприяє лише таке навчання знанням і умінням, в якому значне

місце відводиться самостійній роботі учнів і методам навчання, що враховують як

зміст, так і операції з ним. Так, засвоєння знань, побудованих у вигляді висновку,

повинно бути спрямоване не лише на інформацію, закладену в цих знаннях, а й

на ті операції, які важливі для засвоєння структури цих знань. Розкриття учителем структури створює в учнів орієнтовну основу дій, а неодноразове

відтворення висновку формує у них узагальнені уміння і готовність до

самостійного його застосування. Так само учень засвоює й узагальнення,

абстрагування, порівняння та інші розумові дії. Аналогічнимшляхом здійснюється

навчання творчій діяльності, її пізнавальним структурам. Для цього

використовується зміст навчального матеріалу, визначений програмою, а у разі

необхідності — спеціально побудовані навчальні завдання. Засвоюючи досвід

творчої діяльності, характерні для нього процедури, учні вчаться видозмінювати

ті стереотипи мислення, які раніше були сформовані в ході набуття навичок і

умінь, відмовлятися від них, конструювати нові підходи до осмислення раніше

засвоєного змісту.

Навчання знанням, розумовим операціям, за допомогою яких

набуваються ці знання, творчій діяльності і забезпечує в єдності інтелектуальний

розвиток.

У сучасному розумінні інтелектуально розвинена людина — це знаюча,

уміюча і творчо підготовлена людина. Навчання знанням і умінням, творчій

діяльності є необхідною умовою її інтелектуального розвитку. Останній є

важливою передумовою високого рівня засвоєння знань і умінь. Ці поняття

взаємозалежні.

У роботах, присвячених проблемі розвиваючого навчання (Л.В.Занков,

Н.А.Менчинська, Д.Б.Ельконін, В.В.Давидов, М.М.Скаткін та ін.), висувалися

різноманітні принципи і шляхи її вирішення. У даний час системно розроблені

два основні напрямки розвивального навчання — Л.В.Занкова і В.В.Давидова.

Оскільки центром модульно-розвивального навчання є психосоціальний

розвиток особистості вчителя і учня як основних носіїв соціально-культурного

досвіду нації і людства, А.В.Фурман виділяє дванадцять модулів (від лат. modus

- метод, спосіб, міра, вид) розвитку, кожний з яких має кілька рівнів соціально-

психологічної організації.

Щоб забезпечити внутрішній психосоціальний розвиток особистості у

напрямі стабільного зростання її культурних можливостей, потрібно налагодити

постійні, пропорційно дозовані, односпрямовані зовнішні потоки соціуму на

особистість, що забезпечується навчанням, вихованням, освітою.

Психосоціальний розвиток (за А.В.Фурманом) - це нарощування

особистістю можливостей духовно переживати, культурно діяти і

самореалізуватися під впливом організованого соціуму (навчання-виховання-

освіта), який залежить від ментального досвіду, активізує внутрішній розвиток і

визначає індивідуальне зростання позитивного природнього і соціального

потенціалу особистості.

В експериментальних школах з модульно-розвивального навчання

створюються для цього найсприятливіші умови. Кожен учасник навчального

процесу потрапляє під педагогічне спрямований спектр розвивальних потоків

соціуму, що надходять від оточення - учителя, як спеціаліста та особистості,

перспективної мети навчання, диференційованого освітнього змісту, форм

організації навчання, педагогічних технологій, нарешті від дизайну навчального

кабінету і емоційного стану кожного учасника розвивальної взаємодії.

Таким чином назва модульно-розвивальна система не тільки фіксує основні

тенденції світових систем освіти ("модульного навчання"), традиції і надзавдання національної школи ("розвивального навчання"), а й відображає її

визначальні науково-суспільні засади.

3. Поняттєво-термінологічне поле модульно-розвивального навчання

Впровадження модульно-розвивального навчання (МРН) в практику роботи

загальноосвітніх шкіл навчальних закладів неможливе без оволодіння

поняттєво-термінологічним полем даної системи, тобто відповідної

наукової мови (за А.В.Фурманом).

Шість груп дидактичних модулів об'єднують предмети, які відображають

певний фрагмент соціально-культурного досвіду, що в експерименті подається у

вигляді граф-схем навчальних курсів. Кожний з цих курсів проектується

відповідно до таких принципів: інваріантності соціально-культурного досвіду

(знання, норми, цінності), що визначають типологію дидактичних модулів;

ієрархічності психодидактичних цілей і завдань кожного дидактичного модуля

(ідеальна комплексна системна інтегрована локальна

мета); поступальності розвивального занурення у змістову специфіку навчального

курсу; діагностичності перебігу МРН, який передбачає поєднання вхідного,

проміжного й узагальненого контролю, само-, взаємо- і педагогічного

оцінювання; повноцінності дидактичного модуля щодо змісту, організації,

оформлення, яка передбачає використання засобів системного кодування

соціально-культурного досвіду (знаки, символи, графіка, наочність) у граф-

схемах, міні-підручниках, сценаріях занять.

Змістовий модуль як фрагмент соціально-культурного досвіду

зафіксований у проблемно-модульній програмі і являє собою науково

адаптовану, відкриту і взаємозалежну систему знань, норм і цінностей, що

поєднують психолого-педагогічний, навчально-предметний і методично-

засобовий різновиди освітнього змісту.

Модуль знань - складна система науково дослідних, чітко

структурованих знань (наукові програми, теоретичні знання, теорії, закони,

закономірності, теореми, моделі, аксіоми, постулати, класифікації, категорії,

поняття, факти, ознаки, таксономії, матриці тощо);

Модуль норм — система соціально і етнонаціонально достовірних, чітко

структурованих культурних норм (цілі, плани, алгоритми, проекти, програми,

інструкції, стандарти, методи, методики, технології, схеми);

Модуль цінностей - система гуманних, чітко структурованих і

національне зорієнтованих вартостей (ідеї, ідеали, ставлення, оцінки, потреби,

установки, мотиви, переконання, вірування, ціннісні орієнтації).

Навчальний модуль - самостійна, цілісна частина реальної розвивальної

взаємодії педагога з учнями, яка характеризується завершеною сукупністю

взаємозалежних навчальних, виховних та освітніх циклів, що оптимізують

психосоціальний розвиток кожного на конкретному відрізку вивчення

навчального курсу (розділ, тема). Повний функціональний цикл навчального

модуля складається із семи основних етапів: нульовий (не обов'язковий) етап -

чуттєво-естетичний (Ч-Е); перший етап - змістово-пошуковий (З-П); третій

етап - оцінно-смисловий (О-С); четвертий етап - адаптивно-перетворювальний

(А-П); п'ятий етап — системно-узагальнюючий (С-У); шостий етап -

контрольно-рефлексивний (К-Р); сьомий етап - духовно-естетичний (Д-Е).

Дата добавления: 2015-05-23