Уроки ознайомлення з новим твором

Визначення мети уроку

Засобом розвитку і виховання уч­нів виступає переданий художньо ідейний зміст твору. Зробити його доступним розумінню дітей, перетворити у переконання учнів, вплинути на

світовідчуття школярів — завдання уроків читання, в орга­нізації і проведенні яких першу скрипку відіграє вчитель. Не випадково методика читання ставить перед ним ви­могу першорядного значення: відповідно до теми уроку чітко визначити його виховну і практичну мету, накрес­лити хід основних видів роботи, дібрати наочність.

Виховна мета уроку визначається ідейним змістом твору. Поряд з цим учитель визначає практичну мету, пов'язану з виробленням якостей читан­ня,— удосконалити навички мовчазного читання, уміння інтонувати діалог, що складається з питальних і розпо­відних речень. До мети уроку, як зазначалося раніше, включається і завдання щодо розвитку мовлення учнів. Одне із завдань уроку — зробити їх надбанням учнівського мовлен­ня. Отже, об'єднавши названі три завдання, які класовод ставить перед уроком, удосконалювати навички мовчазного читання й уміння інтонувати діалог, а також працювати над розширенням словникового за­пасу учнів. У цьому визначенні відбита триєдина мета уроку: виховна, навчальна, розвивальна.

Практика роботи школи переконує, що без визначен­ня мети уроку, без продуманої системи її втілення, без підготовчої роботи даремно сподіватись на успішне про­ведення уроку. Відомо, що кожен урок становить нову сходинку в розвитку пізнавальних здібностей дітей.

Від­повідно до мети уроку вчитель зобов'язаний окреслюва­ти обсяг нових понять, які учні здобудуть у процесі читання, добирати матеріал для вдосконалення навичок виразного, швидкого чи правильного читання, націлено вести хід уроку, добиваючись усвідомлення прочитувано­го матеріалу.

Основні етапи читання

Для досягнення кінцевого резуль­тату уроків ознайомлення з новим матеріалом застосовуються різні види робіт, що форму­ють усвідомлене читання. а) підготовка учнів до сприймання твору;

б) перше читання твору;

в) бесіда після першого читання з метою перевірки враження і усвідомлення змісту прочитаного;

г) повторне читання для поглибленого осмислення тексту і читання за ча­стинами;

д) аналіз зображувальних засобів з виявлен­ням мотивів поведінки героїв і оцінкою їх дій;

е) складан­ня плану прочитаного;

є) переказування прочитаного;

ж) узагальнююча (підсумкова) бесіда, що ставить за ме­ту— закріпити розуміння ідейного змісту твору, його значення в пізнаванні оточуючої дійсності.

Робота над виразністю читання триває протягом усього уроку: почат­кове читання настроює дітей на усвідомлення особливо­стей твору і розуміння головної думки; вподовж наступ­них етапів іде процес освоєння виразного прочитування тексту.

Види дій добираються залежно від класу, особливо­стей тексту і мети уроку. Це означає, що не обов'язково на кожному уроці запроваджувати весь обсяг робіт. Так, не щоразу в 3 і 4 класах учитель вдається до детальної, розгорнутої підготовчої роботи для сприймання тексту; не всяка тема уроку дає матеріал для складання плану чи поділу твору на частини. Методика не визнає стабіль­ності у послідовному розміщенні їх протягом уроку. Мо­жуть мінятися місцями читання за частинами і складан­ня плану, переказ прочитаного і читання за частинами. Звідси висновок про припустимість змінювати послідов­ність етапів уроків. Незмінними залишаються лише дві дидактичні вимоги.

Перша: пояснення нового матеріалу повинно йти

а) від цілісного сприймання тексту,

б) через осмислення його,

в) до формулювання свого ставлення до описува­ного.

Ці три етапи уроку читання ряд учених-методистів вводить у своєрідну формулу:

- первинний синтез (озна­йомлення учнів із змістом твору) — аналіз (встановлення причиново-наслідкових зв'язків у розвитку сюжету твору, аналіз його художніх засобів) —

- вторинний синтез (узагальнення, оцінка твору, визначення його ідейного змісту).

Друга: застосовуючи різноманітні види робіт, доби­рати найбільш результативні для досягнення мети уроку. Введення їх диктується темою уроку, жанром твору, сту­пенем підготовки дітей, класу. До кожного уроку вчи­тель здійснює раціональний відбір видів роботи, визначає логічно обгрунтовану його будову.

Підготовка до сприймання твору

Проведення підготовчої роботи до сприйняття тексту зумовлюється рядом причин. Діти не зрозуміють змісту твору, якщо їм не відомі історичні обставини, у яких відбувалися описувані події. Зміст твору не дійде до свідомості учнів і через нерозуміння слів, що трап­ляються в ході опису відповідних подій. Це можуть бути історизми, архаїзми, наукові терміни, рідковживані фра­зеологічні звороти тощо. Усе це змушує включити до пла­ну уроку підготовку дітей до сприймання відповідного тексту.

Однак потреба підготовчої роботи перед читанням твору викликається не тільки переліченими практичними вимогами — підготувати їх до розуміння описуваного. У її проведенні вчитель виходить з необхідності відповід­но настроїти учнів на слухання — зацікавити зображу­ваним, створити грунт для емоційного сприймання подій. Щоб готувати учнів до усвідомлення тексту, можна застосувати різні види роботи, в тому числі розповідь учителя, бесіду, вільне висловлювання учнів з приводу розглядуваної теми на основі власного досвіду, розмову про бачене в музеї, під час екскурсії на ферму, фабрику, лінгвістичні ігри.

Розповідь учителя необхідна тоді, коли у дітей немає знань, які б дозволили їм зрозуміти прочитане. Найчас­тіше учительське слово потрібне, якщо оповідь у творі пов'язана з історичними подіями. Завдяки такій розповіді стане зрозумілим сюжет опо­відання.

Бесіду іноді доцільно поєднувати з розповіддю. Вільне висловлення учнів доречно застосувати, коли предмет чи явище, про які йдеться, відомі дітям.

Окреме місце у підготовці дітей до слухання нового тексту посідають спогади про те, з чим довелося зустрі­тися під час екскурсій у природу, до зоопарку, у музей тощо. Щоб бачене учнями стало вчителеві в пригоді при вивченні відповідної теми, під час екскурсій необхідно націлювати дітей на спостереження, привертати їхню увагу до того, що збагатить пам'ять, розширить їх знання. Велику роль у досягненні мети екскурсій і походів віді­грає зацікавленість учителя. Він повинен уміти дивуватися, захоплюватися баченим. Це позитивно впливає на учнів.

Як відомо, діти запам'ятовують те, що викликає у них сильні емоції, їх треба певною мірою програмувати. Інак­ше у дітей можуть залишитися свої власні враження. Один з учителів розповідав про те, як четвертокласники сприйняли розповідь екскурсовода у музеї

М.Коцюбин­ського. Коли вчитель запитав, про які твори йшла мова у музеї, вони назвали лише одне оповідання «Ялинка». Ви­явилося, що на них сильне враження справила ілюстра­ція до оповідання: за Васильком женуться голодні вовки.

У підготовці до читання словникова робота здійсню­ється лише в одній формі — поясненні нових для дітей слів. Мета лінгвістичних ігор — зацікавити дітей образ­ністю мови, підготувати їх до емоційного сприймання тексту. Лінгвістична гра застосовується лише при під­готовці до читання художніх творів, зокрема віршів.

На цьому етапі уроку вчитель дістає змогу викори­стати наочність. Методика рекомендує демонструвати ді­тям портрети письменників, історичних осіб, репродукції картин. Можливі й інші варіанти наочності, зокрема музичний супровід, демонстрація відеофільмів.

Однак етап підготовки класу до читання не обов'яз­ковий для кожного уроку читання. Якщо урок є продов­женням теми, то немає потреби проводити розгорнуту бе­сіду чи розповідь, а досить лише послатися на те, про що минулого разу почали читати.

Перше читання твору і перевірка сприймання прочитаного

Не треба доводити, що читання вчителем повинно бути зразковим. Це вимагає попередньої підготовки до виразного, розміре­ного читання. Мета такого читання — донести до свідо­мості дітей ідею твору, його зміст і справити емоційний вплив на їхні почуття. Учитель повинен не тільки пока­зати взірець дохідливого читання, а й бути зразком дек­ламатора й оповідача. Методика рекомендує: вірші не читати за читанкою, а декламувати напам'ять, казки не тільки читати, а й переказувати близько до тексту. Ідеться ж бо про таке ознайомлення дітей з таким жан­ром народної творчості, який захоплює їх задумом, по­діями, художністю. Для цього придатна і розповідь, і декламація.

Твір читається повністю для створення у слухача ці­лісності сприймання. Ця вимога має особливе значення при читанні художніх творів. На основі повністю прослу­ханого твору учні створюють цілісне уявлення про зма­льовану картину. Тільки в тому випадку, коли розмір

твору не вкладається у межі уроку, читання їх припустимо розривати. До­цільно робити це на тому місці, яке викличе у дітей ін­терес до його подальшого слухання.

Первинне сприймання твору піддається перевірці за­питаннями, які можуть бути різного характеру, зокрема й такі: Про що ведеться розповідь у творі? Що нового ми дізналися з прочитаного? Що вас цікавило в творі? Чи сподобався вам герой твору? Немає потреби ставити одразу всі запитання. Одного запитання іноді достатньо, щоб учитель зрозумів, як йому будувати подальшу роз­мову. Можна давати запитання, якими перевіряється ро­зуміння твору. Щоб не перевтомлювати учнів, не слід захоплюватися великою кількістю питань.

При першому ознайомленні з твором припустимо вда­ватися до мовчазного читання. Його запроваджують по­чинаючи з 2 класу. У цьому випадку незмінною зали­шається методична вимога — перевірка того, як діти сприйняли прочитане. Ефективним прийомом збудження інтересу дітей до твору стають нескладні завдання, які оголошуються перед читанням і за якими після прочиту­вання перевіряється ступінь свідомого сприйняття тексту. Непогано зорієнтувати учнів на те, щоб вони звернули увагу на опис природи чи на змалювання зовнішності ге­роя, чи на поведінку того або іншого персонажа. Як пра­вило, учитель сам встановлює завдання відповідно до теми, ідеї і художніх особливостей твору. Але не виклю­чається можливість після ознайомлюючого читання пе­ревірити ступінь сприймання прочитаного тими запитан­нями, які містить «Читанка» у кінці твору. Щоб переконатися в тому, що учні сприйняли зміст твору правильно, слід дізнатися, чи немає у них запи­тань до прочитаного, чи всі слова і вирази їм зрозумілі.

Якщо такі питання виникають, відповіді на них дає або вчитель, або учні, які залучаються до активної участі в обговоренні твору.

Читання нарисів, значних за обсягом (для певного класу), різноманітних за матеріалом (а тому розбитих на частини), рекомендується проводити за частинами. По закінченні — аналізувати зміст кожної з них. Після оз­найомлення з усіма частинами проводиться узагальню­ючий розбір прочитаного. Як і при опрацюванні художніх творів, при роботі над нарисами слід давати завдання-настанови, включати аналіз незрозумілих слів, добиватися усвідомлення про­читаного.

Робота над перечитуванням тексту

Ознайомлення з твором і перевірка розуміння прочитаного створю­ють грунт для подальшою поглиб­леного його розбору, який здійснюється різними шляхами для досягнення кінцевої мети: виробити навички вдум­ливого читання твору. Після цих етапів іде повторне прочитування тексту. Його проводять і вголос, і про себе. Одну з цих форм учитель обирає, враховуючи особли­вості твору і класу. На запитання: «Скільки разів слід повторно прочитувати текст?» — методика дає таку від­повідь: вірші невеликого розміру повторно читаються повністю кілька разів, правомірно кілька разів прочита­ти й невеличку статтю. У цих випадках учитель користу­ється можливістю попрацювати над удосконаленням на­вичок правильного і швидкого читання. Щоб націлити дітей на таке читання, можна запропонувати такого типу завдання: «Читаючи вірш, звертай­те увагу на вимову слів, у яких є апостроф, м’який знак тощо».

Повторне прочитування уривків обов'язково супровод­жується бесідою, мета якої спонукати учнів до роздумів. Досягається це різними прийомами, в першу чергу запи­таннями. Слід прагнути до того, щоб вони вимагали від дітей пояснення причин, що зумовили описану ситуацію, обгрунтування дій героїв, виявлення зв'язків між подія­ми.

Аналіз частин окремих творів дозволяє працювати над встановленням головної думки цієї частини, на основі якої потім розкриватиметься задум твору.

І відповіді на запитання, і спроби сформулювати ідею частини сприяють розвиткові мовлення учнів, адже учень змушений задумуватись над тим, як оформити думку, які слова необхідно дібрати для цього.

Учнів слід ознайомити з основним принципом аналізу твору — композиційним, тобто аналізом за будовою. У більшості випадків твір легко ділиться на три части­ни. Перша — це початок, у якому дається опис того, що становить підготовку подій. За нею йде розповідь про події, інакше кажучи, їх розкриття. Це — головна части­на твору. Після цього—завершення подій, їх кінець.

Щоб привчити дітей усвідомлено ставитися до будови твору, можна пропонувати їм запитання типу: Як почи­нається твір? Описом яких подій відкривається оповідан­ня? Як розгорталися події у творі? Чим закінчується оповідання?

Ясно, що у будь-якому творі головна (середня) частина за розміром значно більша, ніж попередня і наступна. До того ж у ній дається поетапний опис основних подій, що дозволяє в самій другій частині виділити кіль­ка думок. Тому корисно пояснити учням, що цю частину твору можна і потрібно ділити на самостійні смислові відрізки.

На початковій стадії поділ читаного матеріалу здійснює вчитель, пояснюючи учням його принцип: кожна частина має бути закінченою за змістом, тобто нести в собі певну інформацію, змальовувати подію. При цьому доцільно наголошувати на тому, що є частина, що готує до опису, частина, що малює головні події, і є частина, яка становить завершення опису. Розуміння будови тво­ру розкриває перед учнем логічну послідовність викла­ду подій.

Усвідомлення логіки змалювання картин допо­може учням справлятися із завданням — переказувати зміст твору.

У подальшому до поділу твору на частини слід залу­чати учнів. Цю роботу найкраще починати з відновлен­ня в їх пам'яті вимог, які ставляться до частин твору, їхні уявлення про частину твору слід поповнити вказів­кою на те, що до складу частини може входити не один, а кілька абзаців. Виправдовує себе допомога вчителя у визначенні кількості частин: учитель говорить, із скіль­кох частин складається твір, учні їх знаходять. З часом робота над поділом твору на частини стане звичною. Учні легко справлятимуться з уміщеними в книзі завданнями поділити текст на частини.

У процесі читання частин продовжується робота над словом. Оскільки йде поглиблене вивчення твору, ре­комендується після прочитання речення, якщо є потреба, зупинятися для уточнення того, чи всі слова й вирази зрозумілі учням. Без пояснення не можна залишати жод­ного нового чи незрозумілого учням слова. На перший погляд здається, наприклад, що в оповіданні все ясно. Читання частин розкриває великі можливості для роботи над текстом: будовою речень, виділенням слів, які пов'язують речення в єдиний логічний ланцюг.

Аналіз зображувальних засобів. Застосування цілісного аналізу

Аналіз змісту частин, встановлен­ня їх основної думки слід поєдну­вати з розбором художніх засобів, у яких втілюється авторський за­дум. Розуміється, що не виключається також можливість на основі аналізу художніх особливостей твору розкри­вати і зміст частин.

Запровадженню цілісного аналізу сприятиме розкрит­тя «секретів» деяких художніх прийомів. Дітям, зокрема, можна показати художній прийом, ідея якого полягає в тому, що автор, розмовляючи з читачем, залучає його до спостережень. Такий прийом наближає читача до зобра­жуваних подій.

Без цілісного аналізу не можна уявити працю над віршованими творами. Роботу над зображувальними засобами, тлумаченням ролі їх у змалюванні картин дійсності необхідно супро­воджувати читанням уривків чи абзаців так, щоб підви­щеним або пониженим голосом, уповільненим темпом виділити їх, підкреслити художню і смислову функцію. Без цього не можна розраховувати на осмислене й емо­ційне сприйняття учнями художнього твору. Не зайвим буде, якщо ту частину твору, де є художні засоби, прочи­тає вчитель. Виразним читанням він допоможе дітям сприйняти явище таким, яким воно намальоване в творі. Це стосується опису і картин природи, і дійових осіб.

Художність твору можна показати на прикладах зма­лювання чи характеристики персонажів. Робота над художніми засобами диктується необхід­ністю глибше проникнути в задум твору і служить дока­зом того, що зміст твору не існує без його втілення в образи, які передаються словами, словосполученнями, реченнями, будовою твору. Виявлення ж образних засо­бів покликане служити базою для розширення словнико­вого запасу. Учнів слід заохочувати до того, щоб знайде­ні ними художні прийоми і засоби використовувалися в усних переказах, вносилися до створюваних ними

ре­чень — відповідей на запитання, вводилися до пунктів плану. Набуте при читанні повинно переноситися в мов­лення дітей, стати елементом їх мовленнєвого арсеналу.

Навчання складати план прочитаного

Цей елемент уроку передує пере­казуванню прочитаного. Складе­ний план організовує процес від­творення змісту прочитаного. Але ж і робота над його складанням допомагає глибше усвідомити прочитане. У цьому його навчальний сенс.

Не всякий твір можна і слід використовувати для навчання складати план, і не до всякого твору необхід­но вимагати створення плану. Цей етап вилучається з уроків читання ліричних творів, невеликих за обсягом статей. Немає потреби витрачати час на складання пла­ну до творів зі складною композицією.

Навчання учнів складати план слід ґрунтувати на умінні поділити твір на частини. Це — важливий підго­товчий етап до виділення пунктів плану. На цьому етапі виправдовує себе застосування малюнкового плану.

Роботу над малюнковим планом можна проводити по-різному. Ось кілька її варіантів. Перший: учитель звер­тає увагу до малюнків під текстом, наприклад, казки і запитує: «До яких частин казки ви віднесете кожен із малюнків?» Діти повинні відшукати відповід­ний текст і

прочитати його. Другий: показати дітям кіль­ка ілюстрацій до казки і запропонувати розмістити їх у порядку розгортання подій казки, а потім довести це читанням твору за частинами. Третій: роботу над малюн­ковим планом поєднати з розвитком творчої уяви, зокре­ма, передати у власних малюнках послідовність подій. Щоб обмежити кількість малюнків, учитель разом з уч­нями обговорює і встановлює пункти плану, їх втілен­ня — це індивідуальна дитяча творчість.

Своєрідною підготовкою до виділення пунктів плану може стати формулювання заголовків до частин, на які автор поділив свій твір. Так, після ознайомчої роботи над оповіданням можна запропонувати учням дати заго­ловок кожній з виділених письменником частин. Не ви­ключений варіант, що учні назвуть їх однотипно. З цим слід погодитись. Важливо, що учні усві­домлять можливість озаглавити частину. На створенні заголовків вони формуватимуть уміння будувати речен­ня. А це теж цінно для уроків читання, які покликані розвивати учнівське мовлення.

Робота над добором заголовків до частин творів про­довжується і в 3 та 4 класах. Матеріал читанок створює таку можливість.

Але набуття умінь давати заголовки частинам твору — це лише перший крок до словесного оформлення плану, який у методиці іменується логічним. Його найперша ви­мога — уміти сформулювати пункт плану незалежно від того, чи автор поділив свій твір на частини, чи ні. У пси­хології цей процес оцінюють як перехід від аналізу (поділ на частини) до синтезу (формулювання пункту плану). І це так, адже, виділивши частину твору і усвідомивши її смисл, учні повинні знайти узагальнену його формулу. Словесне оформлення плану рекомендується починати з 3 класу, коли учні навчаються виявляти послідовність подій, знаходити причинові зв’язки їх. Можна спиратися на те, що їм відомо. А відомо їм те, що твір має початок, виклад і завершення. Тому цілком правомірно постави­ти запитання, які спонукають дітей до розміркування: З чого починається розповідь у творі? Що сталося потім? Чим закінчується? За ними можуть бути складені й пункти плану.

Вимоги до плану:

1) усі його пункти повинні пере­давати логіку розгортання подій;

2) вони мають бути спрямовані на розкриття головної думки.

Пункти плану можуть оформлятися у вигляді дво­складних речень. Доцільно пропа­гувати й інші типи формулювання пунктів плану, зокрема, номінативними і питальними реченнями.

Застосування питальних речень як пунктів плану дає змогу активізувати роботу учнів. Питання змушують ді­тей шукати відповіді на них, у них виявляється послідов­ність викладу подій, їх взаємозв’язок.

Переказ прочитаного

Усю попередню роботу: ознайом­лення з текстом твору, поділ його на частини і з'ясування думки кожної з них, нарешті, складання плану — слід вважати ефективною підготов­кою до переказування прочитаного. Умінню дітей пере­казувати прочитане треба надавати великого значення.

По-перше, як форма навчання переказ має освітнє й виховне значення. Якщо учень успішно справляється з переказуванням тексту нарису, значить, він засвоїв усі терміни і поняття, які траплялися в тексті, осмислив про­читане і при потребі висловлює своє ставлення до нього, тобто дає йому оцінку в межах дитячого уявлення про описуваний предмет.

По-друге, ця форма навчання має невичерпні можливості для роботи над розвитком мовлення дітей. Учні відчувають вплив образної мови першоджерела і намагаються переносити її до власного мовлення. До цього треба заохочувати, але слідкувати за тим, щоб діти пра­вильно розуміли і вміло застосовували в своїй практиці те, що вичитали. Намагаючись передати все так, як у тво­рі, школярі

привчаються слідкувати за послідовністю і причиновим зв’язком викладу, тобто навчаються переказувати логічно, дохідливо, зрозуміло. Нарешті, переказ — це уміння добирати слова; фрази, будувати речення. У цьому саме й полягає завдання розвитку мовлення уч­нів початкових класів.

По-третє, в процесі переказу вчитель дістає можливість прослідкувати за тим, як діти володіють такими якос­тями усного мовлення, як жвавість і водночас природ­ність викладу, його інтонування, виразність переказу.

Існують різні види переказування: дослівне, близьке до тексту; стисле, або коротке; творче. Що кожне з них дає? Дослівне не виявляє досконального розуміння тек­сту, але воно свідчить про те, що у свідомості учня зали­шилися блоки, запозичені з твору. Дослівне переказуван­ня дещо нагадує заучування напам'ять.

Повним, близьким до тексту переказуванням діти ово­лодівають на другому і третьому роках навчання. На четвертому році цей вид переказу не знімається. Але по­ряд з ним від четвертокласників треба вимагати уміння переказувати коротко.

Коротке переказування виявляє володіння мовленням: умінням зберігати логіку викладу, а також орієнтуватись в переконструюванні речень. Коротке переказування — один з елементів творчого переказування.

Види творчого переказування багатоманітні. Серед них: розповідь від першої особи, продовження розповіді. Якщо діти читають нарис, можна запропонувати їм склас­ти усне оповідання про предмет цього твору (наприклад, про вовка на основі кількох оповідань, з якими вони зна­йомі). Не завжди є необхідність переказувати тільки те, що прочитали. Добре, коли, прочитавши твір, учні зга­дають і розкажуть, що вони знають про автора твору. У цьому — сенс творчого переказування.

Переказ як елемент уроку не завжди обов'язковий. Короткі тексти переказувати не рекомендується.

Проведення узагальнюючої бесіди, встановлення ідейного змісту твору

Узагальнююча, або підсумкова, бесіда проводиться на завершення всієї попередньої роботи і спрямована на виявлення ідеї тво­ру та авторського задуму.

Шаблону в організації цього етапу уроку не повинно бути. Порядок заключної бесіди визначається або будо­вою, або жанром твору. Іноді відповідь на заголовок твору і обгрунтування її становлять ту думку, яку автор передає своїм читачам. Це питання міститься у заголовку.

Заключну бесіду не слід розтягувати, адже і зміст, і послідовність викладу, і художнє втілення головних ду­мок частин були з'ясовані. Залишається лише кількома узагальненими запитаннями підвести учнів до відповіді, яка й формулюватиме ідейний зміст твору. Необхідно, щоб питання були цікавими, пізнавально-проблемними, збуджували думку й пам'ять учнів, допомагали побачити нове, не помічене.

Хід заключної бесіди визначається жанром твору. Так, на завершення роботи над байкою залишається аналіз її моралі. Ідея ліричного твору виводиться з розбору ху­дожніх засобів.

Істотним для завершення роботи над твором є заключне слово вчителя. Підводячи підсумки, він повинен наголосити на тому, про що нове сьогодні вони дізналися, що їм слід узяти на озброєння і проти чого необхідно боротися.

Щоб підсумувати і узагальнити набуті учнями знання, необ­хідно після опрацювання частини матеріалу проводити узагальнюючі уроки читання.

У І—II класах узагальнюючі уроки читання можуть бути на тему «Весна» (І клас), «Свійські тварини» (II клас). В III класі ці теми можуть бути ширші, наприклад, «Вода в природі».

Узагальнюючі уроки можуть бути проведені і на читання лі­тературно-художніх творів. Темами у II класі можуть бути: «Т. Г. Шевченко», у IV класі — «Наша Батьківщина».

Тематичний добір матеріалу для читання дає можливість підвести підсумки вивченого, закріпити здобуті знання. Завдання узагальнюючих уроків читання:

а) відновити в пам'яті учнів опрацьоване, тобто повторити і закріпити вивчене;

б) навчити їх знаходити асоціативні зв'язки у тематиці, змісті прочитаних творів, інакше кажучи, розкрити учням прийом узагальнення;

в) залучаючи широкий матеріал, сприяти розвиткові логічного мислення: порівняння спільних рис героїв, встановлення причинових зв'язків в описуваних явищах;

г) добором нового матеріалу до теми розвивати пізнавальну діяльність дітей. Як і кожен урок рідної мови в початкових класах, узагальнюючі уроки покликані сприяти повторенню вивченого, по­глибленню, кращому усвідомленню і в той же час є цінним за­собом розвитку мислення й мовлення дітей. На цих уроках учитель зможе облікувати знання учнів, набуті в процесі вивчення пев­них тем.

Для цього є всі необхідні умови: визначена конкретна тема, учні залучаються до діалогічного і монологічного мовлення, аналіз значного матеріалу потребує від учнів самостійних суджень і втілення їх у відповідний мовний матеріал.

Залежно від змісту теми узагальнюючі уроки мають різні форми роботи. Знання з суспільного життя, природничо-геогра­фічні відомості узагальнюються шляхом бесіди, розповіді, роз­гляду предметів речей, картин, експонатів, колекцій, читання вибраних статей.

З літературно-художнього читання відтворюються найголов­ніші відомості про письменника, визначається основна тематика його творів, згадуються найхарактерніші твори письменника, чи­таються уривки з творів, складаються елементарні характеристики персонажів, повторюється вивчене напам'ять, учні можуть зробити виписки з творів за завданням учителя, переказується зміст окремих творів, з'ясовується ідейне значення.

Узагальнюючі уроки вводяться на початку роботи над читанками. В усіх класах до кожної з тем читанки передбачені запитання і завдання, розміщені під рубрикою «Ти прочитав розділ...>, їх слід брати за основу проведення уроків узагальнення знань. Пропоновані в них запитання спрямовані на досягнення різних результатів.. Зовсім іншого спрямування запитання на зразок: «Які твори про осінь вам найбільше сподобалися?» Запитання вимагає відповіді оціночного характеру. А будь-яка оцінка потребує доведення. Учитель повинен скористатися цією можливістю: спитати, чому відповідний твір справив найбільше враження.

Автори читанок вводять і такі запитання та завдання, які спонукають дітей до роздумів, зіставлень. Залежно від класу, теми опрацьованого матеріалу учитель може дати дітям запитання чи завдання, що вимагають пошуків того, що пов'язує дану тему з раніше вивченим. Виправдовують себе також завдання чи запитання, відповіді на які потребують осмислення свого власного життєвого досвіду, власних спостережень, наприклад: Що робиться в нашій країні (у нашому місті, селі) для охорони природи?

Отже, різноманітний характер запитань і завдань допомагає вчителеві у виконанні завдань узагальнюючих уроків, їх питома вага, формулювання (узяті з читанки чи дібрані самим учителем) залежать від мети узагальнюючого уроку, її задоволенню підпорядковується і підготовча робота до його проведений. До такого типу уроку вчитель готується заздалегідь: визначає мету зміст уроку, накреслює план його проведення, продумує систему застосування наочності, визначає обсяг і характер завдань, які він дасть учням.

Ще розпочинаючи вивчення розділу, вчитель інформує учнів про те, що по завершенні теми буде проведено узагальнюючий урок. Тема узагальнюючого уроку може збігатися з назвою розділу, який діти починають вивчати, наприклад: «Що таке добре, що таке погано?». Учитель може запропонувати свій девіз, за яким опрацьовуватиметься розділ.

На одному з перших уроків з відповідної теми вчитель дає дітям завдання: прочитати додаткову літературу, дібрати ілюстрації, підготувати малюнки, вироби з пластиліну, вивчити напам'ять вірші, уривки з творів, прислів'я, загадки. Певна річ, що кількість і спрямування цих завдань диктуються темою узагальнюючого уроку. Ці завдання можуть бути не однакові для всіх учнів класу. Так, одна група учнів може підготувати ілюстративний матеріал до певної теми, друга — готувати біографічні відомості про письменника, третя — колек­тивне декламування байки, інші учні готують переказ оповідань, уривки для виразного читання тощо.

Крім групових завдань, учитель визначає, що повинні повтор­но прочитати всі учні класу з певної теми, що повторити на­пам'ять.

На узагальнюючих уроках широко використовуються набуті з певної теми знання з позакласного читання. Отже, доцільно давати учням диференційовані завдання.

У процесі роботи над розділом здійснюються екскурсії, ведуться спостереження за певними об'єктами, складаються словнички. Увесь зібраний такими способами матеріал неодмінно слід ввести в тканину узагальнюючого уроку. Щоб узагальнюючий урок став уроком узагальнення, необхідно на ньому виставити все, що діти виготовили протягом усього часу роботи над розділом. Це має велике виховне значення і спонукає дітей до спогадів.

Узагальнюючий урок будується не за такою схемою, як урок пояснення нового матеріалу. У ньому немає перевірки домашнього завдання за попередньою темою. Домашнє завдання на цьому уроці - це все підготовлене до цього уроку. З плану уроку випадає і пояснення нового матеріалу, не відомий учням текст не читається, а значить, випускається і робота над його частинами. Основна частина узагальнюючого уроку - повторення й узагальнення опрацьованого. Перед цим лише називається тема уроку і план його проведення.

Хід основної частини уроків може і повинен бути різноманітним у кожному випадку їх проведення. Слід прагнути до того, щоб такий урок відкривав дітям щось нове, заохочував їх до читання книжок.

Найчастіше узагальнюючі уроки починаються з бесіди. На основі повторного читання учнями дома матеріалу з читанок під час бесіди узагальнюються знання з певної теми, учитель та й учні додають нові відомості, використовуються ілюстрації, роз­глядаються принесені учнями матеріали.

Відтворене в ході бесі­ди підкріплюється зачитуванням окремих статей, оповідань чи уривків з них, повторюється вивчене напам'ять.

Після бесід і читання учні можуть виконати письмове зав­дання: записати найголовніші дати з біографії письменника, скласти список хлібних рослин, видів тканин.

У зв'язку з повторним читанням текстів проводиться й слов­никова робота. Під час бесіди, при відтворенні набутих знань учнів, згадуються нові терміни, назви машин, рослин, подій тощо. Такі слова слід записати на дошці, уточнити їх зміст, а учні записують у свої словнички.

У заключній частині узагальнюючого уроку за допомогою кількох запитань учитель підводить учнів до висновку, узагаль­нення по темі, учитель сам може дати висновок про ідейне значення творів письменника, спрямувати учнів на дальшу робо­ту по дослідженню якогось питання, що випливає з теми уроку.

На узагальнюючих уроках дуже корисно використати ТЗН, тим більше, якщо протягом року не було можливості з будь-яких причин скористатись цим цінним приладдям. В іншому випадку в зв'язку з узагальню­ючим уроком може бути проведена екскурсія в природу, на ви­робництво, якщо під час опрацювання теми не було можливості провести, організовується колективний похід в кіно, театр у зв'язку з певною темою.

Методика рекомендує кілька видів роботи на узагальнюючих уроках, які ефективно застосовуються у сучасній школі.

1. Повторювально-узагальнюючі бесіди. У ході таких бесід діти перелічують твори, присвячені Тим чи іншим подіям чи відповідають певній темі, читають уривки з творів для підтвердження характеристик героїв тощо,

На кожному уроці бесіда має закінчитися узагальненням, оцінкою прочитаного.

2. Переказування. Відповідно до теми уроку застосовуються різного типу перекази: вибіркові, повні (із залученням учнів усього класу), які обов'язково слід завершити узагальненням, формулюванням ідеї розглядуваної теми.

3. Різні види читання за книгою і напам’ять. При цьому уривки повинні добиратися цілеспрямовано: на основі їх виводиться головна думка теми узагальнюючого уроку.

4. Вікторини. Запитання «З якого твору уривок?» відкриває можливості для зіставлень і порівнянь, для знаходження причинових зв’язків між описуваними епізодами.

5. Розповідь учителя. Методика рекомендує на цьому виді уроку включати слово вчителя лише у випадках, коли необхідно додати до учнівських розповідей нові факти, і при підведенні підсумків уроку.

Дата добавления: 2015-05-23